• Добро пожаловать, Гость

Наш форум - это открытый проект для всех, кто хочет поделиться своими финансовыми проблемами и ищет помощи
Правила форума "Помощь ради жизни" | Как оставить просьбу | Список благотворительных фондов
Помощь ради жизни ВКонтакте
Страниц: [1] 2

Автор Тема: Развитие способностей у глухих детей  (Прочитано 27352 раз)

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Актуальность исследования проблемы способностей определяется ее значимостью для практики воспитания всесторонне развитой личности. Проблема способностей до сих пор остается мало разработанной, хотя и имеет многовековую историю.
В Советском Союзе ее продуктивно разрабатывали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес и многие другие.
Обобщение исследований способностей по общей, детской и педагогической психологии позволяет прийти к выводу, что способности — это интегральные свойства личности, проявляющиеся в успешном выполнении какой-либо деятельности.
Что означает успешное выполнение деятельности? Эго быстрота и легкость, глубина (основательность) и прочность овладения способами и приемами деятельности; высокий уровень обобщенности приемов и способов; правильность и оригинальность их использования, обнаруживающиеся в творческом подходе к деятельности, в инициативности.
Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но формируются в деятельности в единстве с ними. Можно сказать, что определенные знания, умения и навыки составляют компоненты способностей, но они сами на каждом этапе развития ребенка являются производными от наличных способностей. Наличные способности определяют качество овладения новыми знаниями, умениями и навыками. Вместе с тем благодаря овладению этими знаниями, умениями и навыками способности качественно преобразуются. Но для такого преобразования необходимо, чтобы усвоение было не только репродуктивным, но и творческим. Как отмечали А. А. Люблинская (1959, 1971), Н. А. Менчинская (1955) и другие психологи, знания и умения иногда усваиваются репродуктивно. При этом ученик может правильно запомнить стройную логику рассуждений учителя и в последующем воспроизводить знания логически связно. Однако такое усвоение не обеспечит сдвига в развитии ребенка, в формировании его способностей. Качественно новое образование в способностях возникает тогда, когда новые знания и умения активно перерабатываются, включаются в системы ранее сформированных понятий путем установления отношений между старым и новым. Тогда появляется возможность свободно оперировать этими знаниями для решения новых задач.
На каждом этапе развития человека формирование его способностей зависит не только от обучения, но и от внутренних условий — анатомо-физиологических задатков способностей, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу (С. Л. Рубинштейн, 1960; Б. М. Теплов, 1941, 1947, 1961).
Л. С. Выготский и затем многие другие советские психологи (Н. С. Лейтес, 1960, 1971, 1984, 1985;
А. Н. Леонтьев, 1960, 1972; Б. М. Теплов, 1941, 1947) отмечали еще одну важную особенность структуры способностей. Компоненты способностей могут быть взаимозаменяемыми. Взаимозаменяемость компонентов, составляющих способности, служит основой компенсации, что особенно важно принимать во внимание при исследовании аномального развития детей, например при глухоте. Взаимозаменяемость компонентов способностей свидетельствует также о том, что существуют определенные индивидуальные варианты одних и тех же способностей.
Проблема способностей у аномальных детей до сих пор остается мало исследованной. В западной психологии подход к проблеме способностей, преимущественно умственно отсталых детей, осуществляется с позиций измерения общеинтеллектуальных способностей или, иначе говоря, путем измерения интеллекта — с помощью различных тестовых процедур. В 1927 г. Ч. Спирмен (Ch. Spearman, 1927) выдвинул идею о наличии в способностях человека двух факторов— общего и специального, и с этих позиций он предлагал свою систему измерения способностей. Позднее теория двух факторов подвергалась критике (L. L. Thurstone, 1938; и др.). В качестве значимых выделялись другие факторы. Например, Дж. Гилфорд (J. P. Guilford, 1967) предложил измерять 120 способностей.
В своем исследовании способностей глухих детей мы руководствовались подходом к проблеме способностей, который сложился в советской психологии. Способности рассматривались нами как интегральные свойства личности, формирующиеся в деятельности на основе анатомо-физиологических задатков и наличных психофизиологических структур, имеющие сложный, многокомпонентный состав, который может быть представлен разными составляющими в индивидуальном варианте развития. Для общих и специальных способностей значимы все стороны личности. Но в структуре каждой способности наряду с общими компонентами имеются свои специфические образования, составляющие как бы ядро данной способности.
При исследовании способностей у глухих детей определялись общезначимые и специфические образования, составляющие те или иные способности. Способности изучались в развитии в условиях специального обучения.
При изучении способностей глухих детей мы опирались на ранее выполненные исследования сурдо-психологии в области познавательных процессов, эмоционально-волевых и характерологических особенностей, межличностных отношений у глухих детей. При проведении исследования учитывалось все то новое, что имеется в современной сурдопедагогике (предметно-практическое обучение в школе, формирование слухового восприятия речи и развитие речи как средства общения на этой основе; создание системы дошкольного специального обучения; подготовка глухих детей к разнообразной трудовой деятельности и т. п.).
Авторами осуществлен лишь первый этап в изучении способностей. Прослежено формирование конструктивных и художественно-изобразительных способностей у глухих детей, важных как для их общего развития, так и для подготовки к будущей профессии. Изучались начальные этапы в формировании математических и речевых способностей, тесно взаимосвязанных со становлением всей познавательной деятельности глухих детей. Особое внимание было уделено определению уровня сформированности интеллектуальных способностей у глухих детей, поступающих в школу, в связи с проблемой их готовности к школьному обучению. Прослеживалась также взаимная зависимость развития способностей и таких характеристик личности, как уровень притязаний и самооценка.
Исследование проводилось сотрудниками лаборатории сурдопсихологии Института дефектологии АПН СССР.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
В настоящее время глухие дети в возрасте 7 лет поступают в I класс школы для глухих детей, если они полностью овладели программой дошкольного учреждения (специального детского сада или дошкольной группы при школе). Если же программа дошкольного учреждения детьми не освоена, они направляются в подготовительный класс школы для глухих детей.
Готовность к школе тесно связана с уровнем развития интеллектуальных способностей у детей. Поэтому исследование интеллектуальных способностей глухих детей, закончивших дошкольную подготовку и поступающих в школу, значимо для совершенствования их воспитания и обучения.
Как и все другие способности, интеллектуальные являются интегральными свойствами личности. Основной компонент (ядро) их структуры — это успешность осуществления мыслительной деятельности. Исследованиями показано, что интеллектуальные способности характеризуют быстрота и глубина обобщений, достаточно свободный переход к свернутому, сокращенному мыслительному процессу, гибкость и обратимость мыслительных действий, легкость овладения новыми способами мышления (В. А. Крутецкий, 1968; Н. А. Менчинская, 1955, 1971; Ж. Пиаже, 1969; С. Л. Рубинштейн, 1960, 1973; П. А. Шеварев, 1959; и др.).
Для интеллектуальных способностей значимо развитие интеллектуальных эмоций и познавательных интересов (Н. Г. Морозова, 1969; П. М. Якобсон, 1958; и др.). Проявления волевых особенностей личности состоят в умении четко организовывать свою мыслительную деятельность, доводить решение задачи до конца, несмотря на возникающие трудности, в способности осуществлять самоконтроль на всех этапах деятельности, соотносить полученный результат с требованиями задачи (В. А. Крутенкий, 1968; Н. С. Лейтес, 1971; Н. А. Менчинская, 1955). Важное значение имеют общие свойства деятельности, тесно связанные с особенностями нервной системы, — работоспособность, сопротивляемость утомлению, способность к длительному поддержанию напряжения, сосредоточенность (В. Д. Небылицын, 1976; Б. М. Теплов, 1961).
В последние годы исследователи проблемы интеллектуальных способностей все большее значение придают общеличностным проявлениям, например умственной активности, интеллектуальной инициативе, выражающейся в повышенной любознательности, широком интересе ребенка к различным видам деятельности, потребности в умственной деятельности (И. А. Петухова, 1976; И. С. Якиманская, 1979), направленности личности на развитие своих способностей (Т. И. Артемьева, 1977, 1984).
В качестве общеличностного проявления способностей можно рассматривать обучаемость — понятие, введенное 3. И. Калмыковой (1975, 1981), Н. А. Менчинской (1971) и др. Обучаемость подразумевает познавательную активность субъекта и его возможности усвоения новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Н. А. Менчинская характеризует ее как общую способность к учению. В обучаемость включаются в качестве значимых компонентов такие свойства мышления, как обобщенность, экономичность, гибкость, самостоятельность.
При обсуждении проблемы интеллектуальных способностей Н. Ф. Талызина (1981) основное значение в их формировании придает выработке обобщенных способов деятельности. Вместе с тем другие авторы подчеркивают творческий характер способностей (Д. Б. Богоявленская, 1983; А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, 1984; В. Д. Шадриков, 1985), несводимость их к обобщенным способам деятельности.
При анализе структуры умственных способностей у глухих детей особую роль приобретает еще один аспект рассмотрения интеллектуальных способностей, а именно вопрос о видах мышления и средствах, с помощью которых осуществляется мыслительная деятельность. Анализ результатов многих исследований, выполненных в области сурдопсихологии (И. М. Соловьев, 1966; И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962; А. П. Гозова, 1966, 1979; P. Oleron, 1977; Т. В. Розанова, 1978, 1981; В. Н. Чулков, 1975; Н. В. Яшкова, 1966, 1981, 1988), свидетельствует о том, что интеллектуальные возможности глухого ребенка могут существенно различаться в зависимости от вида мышления, необходимого в данных условиях. Ребенок может решать определенную задачу путем предметного действия, практического анализа и синтеза (уровень наглядно-действенного мышления). В других случаях для решения задачи необходимо оперирование образами, их сопоставление в уме (уровень наглядно-образного мышления) или требуется оперирование понятиями (уровень понятийного мышления). Наблюдающееся у глухих детей замедленное овладение словесной речью как средством мыслительной деятельности ведет к тому, что в развитии их умственных способностей в качестве средств мышления особое значение приобретают предметные действия, естественные жесты, а затем и средства условной мимико-жестовой речи. Однако эти средства не обеспечивают должного уровня формирования умственных способностей в отношении возможностей быстрого обобщения, перехода к свернутым мыслительным действиям, развития их гибкости и обратимости, легкого обучения новым способам мышления. Отмеченные качества умственных способностей формируются у глухих детей с большим трудом и только по мере овладения словесной речью как средством мыслительной деятельности.
Исходя из сказанного для изучения особенностей развития интеллектуальных способностей у глухих детей, поступающих в школу, предполагалось выяснить, каковы возможности этих детей в решении различных наглядных задач путем реального действия и зрительного соотнесения, и тем самым охарактеризовать уровень развития их наглядного мышления. В качестве других показателей интеллектуальных способностей глухих детей были рассмотрены данные
о развитии их словесной речи и овладении самыми элементарными математическими знаниями и умениями, что составляло задачу обучения детей в специальном детском саду и поэтому может служить проявлением их обучаемости. Посредством выявления речевых возможностей детей создавались условия для изучения начальных этапов формирования понятийного мышления глухих детей. Ставилась задача получить сведения о поведении и организации целенаправленной деятельности детей, об их эмоциональных проявлениях и работоспособности.
Нами исследовался уровень сформированности интеллектуальных способностей у глухих детей в конце дошкольного обучения и воспитания. Для исследования в качестве испытуемых были взяты только те дети, которые в дошкольных учреждениях Москвы были оценены как овладевшие программой дошкольной подготовки и направлялись в I класс школы для глухих. Всего было обследовано 35 глухих детей. При среднем возрасте детей всей группы 7 лет 2—
3 мес самому младшему было 6 лет 6 мес и самому старшему ровно 8 лет; до 7 лет — 7 детей; от 7 лет до 7 лет 6 мес — 21 человек; от 7 лет 7 мес и старше — 7 детей. Среди детей — 19 мальчиков и 16 девочек.
В соответствии с задачами исследования была составлена методика из 9 серий опытов, включающих многие задания.
I серия рассматривалась как вводная. Выполняя легкие задания по конструированию, ребенок привыкал к обстановке опыта. Предлагалось построить домик из кубиков и призм (полукубиков) сначала по черно-белому чертежу, потом по цветному. Домик состоял из семи частей. Затем дети строили еще один дом несколько более сложной конструкции. Эти задания не вызывали никаких затруднений у подавляющего большинства детей.
Во II серии предлагалось воссоздать целое из частей — сконструировать изображение курицы. Перед испытуемым находился фанерный трафарет, представляющий собой контур изображения курицы и не имеющий деления на части. В поле зрения ребенка располагали всегда в одном и том же порядке четыре части плоскостного изображения курицы, наклеенные на куски фанеры (голову и шею вверх лицевой стороной, а ноги и хвост — изнаночной, которая была другого цвета, чем лицевая. Части требовалось вложить в трафарет. Инструкция была наглядно-действенной: испытуемому указывали на голову курицы и на соответствующее место трафарета и предлагали вложить ее туда. Затем ему указывали на все остальные части по отдельности и предлагали их все вложить в трафарет.
При выполнении задания учитывалось время, фиксировались все пробы испытуемых с частями фигуры и оказываемая экспериментатором помощь. При оценке успешности выполнения задания без помощи учитывались количество проб и время, затраченное на выполнение всего задания.
III серию составляли задания типа геометрических головоломок («Треугольники»). В этом задании требовалось последовательно составлять, руководствуясь образцами, постепенно усложняющиеся семь фигур из двух треугольников. Самостоятельное решение было возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного анализа образца и зрительной антиципации (предвидения) расположения частей в фигуре, которую нужно было сложить.
Испытуемый складывал по образцу две первые наиболее простые фигуры (инструкция: «Сложи такую же» — и указательный жест). Начиная с третьей фигуры применялась специально отработанная система помощи. Она заключалась в показе расчлененного образца, в котором было видно, как располагается каждый треугольник относительно другого. Так, для фигуры 3 давали расчлененный образец — фигуру 3а и т. д. Если испытуемый не йог сложить фигуру под расчлененным образцом, ему предлагалось наложить треугольники на схему. В случае неуспеха экспериментатор клал один из треугольников в правильную позицию и просил испытуемого положить второй треугольник. После правильного складывания фигуры на образце предлагалось сложить эту же фигуру сначала под расчлененным образцом, а затем под нерасчлененным. За правильно решенную задачу сразу или после 2—5 проб ставился 1 балл. При решении после нескольких проб (до 10) — 0,75 балла, при решении после использования расчлененного образца — 0,5 балла, после накладывания на него —
0,25 балла и после складывания только под расчлененным образцом при невозможности для испытуемого сложить затем фигуру под нерасчлененным образцом — 0,125 балла.
IV серия — решение наглядных задач. Использовались наглядные задачи Дж. Равена (цветной вариант, наборы А, Ав, В — всего 36 задач). Опыты проводились и их результаты оценивались по варианту методики Т. В. Розановой (1978).
Таким образом, во II—IV сериях опытов изучался уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления глухих детей. Задания были составлены так, что создавались условия для выяснения возможностей детей овладевать новыми способами действий и применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служил показателем особенностей их деятельности (целеустремленности, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и др.).
В следующих четырех сериях опытов (V—VIII) изучался уровень речевого развития детей. В V серии с целью выяснения знания детьми слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, давалось 30 картинок с изображением посуды, мебели, одежды, учебных вещей, транспорта, а также игрушек и животных. Испытуемому предлагалось назвать изображенный предмет. Фиксировались речевые реакции ребенка, а также характер его поведения.
VI серия была направлена на определение особенностей фразовой речи детей. Испытуемому последовательно показывали 6 картинок, изображающих действия людей с предметами (мальчик читает книгу; мама шьет платье; девочка моет пол и др.)- Ребенок должен был описать, что изображено на картинках, сообщить, что делают изображенные персонажи.
В первом задании VII серии экспериментов испытуемому предлагалось описать содержание более сложной сюжетной картинки «Бабушка упала» с целью исследования связной речи. Такое описание позволяло выяснить, насколько дети понимают не только изображенные на картинке предметы и действия, но и скрытые взаимоотношения между персонажами. После того как испытуемый заканчивал описание картинки, ему в письменной форме задавали вопросы о том, почему упала бабушка, почему у девочки два портфеля, почему мальчик дал портфель девочке.
Во втором задании VII серии экспериментов испытуемый должен был сначала разложить три сюжетные картинки («Кот и мышь») по порядку, а затем рассказать, что на них изображено (составить рассказ). После описания детям задавались вопросы о том, почему бежит мышь, поймал кот мышь или не поймал и почему, какой был ботинок.
Поскольку в VII серии опытов выяснялись возможности детей устанавливать причинно-следственные зависимости, она давала материал для характеристики их словесно-логического мышления.
VIII серия опытов определяла, насколько у детей сформировано умение классифицировать предметы по родовой принадлежности и как дети владеют некоторыми понятиями, близкими их опыту (посуда, игрушки, мебель, учебные вещи).
На основании результатов выполнения заданий V—VIII серий опытов определялась общая успешность использования слов в активной речи детей. При этом подсчитывались слова, употребленные впервые (повторные употребления одного и того же слова не подсчитывались). Отмечались случаи незнания слов, а также неточные обозначения по смыслу и по звукобуквенному составу. Слова анализировались также как части речи: подсчитывалось количество существительных, глаголов, прилагательных и т. д.
Фразы, сказанные детьми (VI и VII серии), анализировались по количеству слов в каждой фразе, по структуре предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и связности высказывания. В результате определялась общая успешность использования фразовой речи.
Отдельно рассматривались результаты, благодаря которым можно было судить о начальных этапах развития понятийного мышления (VII и VIII серии). Учитывалось, насколько правильно дети классифицируют предметы, изображенные на картинках, как они отвечают на вопросы о причинах событий и явлений.
IX серия опытов состояла из ряда заданий математического содержания. В первом задании выяснялось, насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах десяти (или двадцати), знает ли словесные обозначения в устной и дактильной форме соответствующих количественных числительных, как производит пересчет небольших коли
честв предметов (считает, прикладывая руку к предмету, передвигая предметы, или при счете лишь осматривает предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями, то пользуется ли обозначающими жестами и какими.
Во втором задании прослеживалось, как ребенок осуществляет действия сложения и вычитания в пределах десяти при оперировании предметами (например, к 5 кубикам добавлялись 4 кубика, соединенные кубики закрывались рукой экспериментатора, чтобы был не виден получившийся результат; от 8 кубиков отделялись 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрывались рукой). При этом особое внимание обращалось на способы действия ребенка (если считает на пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме).
В третьем задании ребенок сравнивал две группы предметов, лежащих перед ним, и должен был определить, равное ли их количество (подкладывая к группам таблички, на которых были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково).
По успешности выполнения математических заданий можно было судить не только о том, насколько ребенок овладел специфическими математическими знаниями и умениями, но также и о его возможностях оперировать математическими понятиями, т. е. о начальных этапах развития словесно-логического мышления. Математические задания давали дополнительный материал и для характеристики речи детей.
По результатам выполнения заданий каждой серии, а также суммарно по всем наглядным задачам, по всем речевым заданиям определялись уровни успешности их выполнения. Для определения уровней успешности подсчитывалось среднее количество какого-либо показателя — М (в зависимости от содержания заданий), например среднее число правильных решений задач для глухих испытуемых, среднее количество слов, названных испытуемыми, среднее количество правильно сформулированных фраз и т. д. Вычислялось среднее квадратическое (стандартное) отклонение от среднего — сигма (а). Далее определялись уровни успешности — от V (самого лучшего) до I (худшего). В отдельных случаях приходилось говорить о нулевом уровне успешности (при отсутствии, например, правильных решений).
В течение всего обследования осуществлялось наблюдение за ребенком. Отмечались все случаи медленного вхождения в задание, отвлечения на посторонние предметы, явления расторможенности или, напротив, излишней скованности. Регистрировались положительные и отрицательные эмоциональные реакции детей на ситуацию опыта в целом, на отдельные задания. Отмечались явления утомления.
Все обследование продолжалось 1 ч 10 мин (в среднем), причем в середине делался 5—7-минутный перерыв.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Задания I серии были легкими для всех испытуемых и поэтому успешно выполнялись. Тем самым они адекватно служили тому, чтобы наладить контакт с ребенком, создать у него положительное отношение к ситуации опыта.
При складывании курицы (II серия) у испытуемых выявились различия в успешности выполнения задания. Четверо детей выполнили задание на высшем, V уровне успешности. Они складывали курицу за 15—19 с при малом количестве проб (1—4). Еще четверо выполняли задание менее успешно — на
IV уровне (5—7 проб, 20—34 с). Около половины всех детей (17 из 35) складывали курицу после 8— 12 проб и затрачивали на это 35—55 с — III уровень успешности. Еще 6 детей действовали медленно (1—
2 мин) и делали много нецелесообразных проб, но все-таки решили задачу самостоятельно (I и II уровни успешности). Лишь четверо детей без конца неправильно накладывали разные части фигуры, стремились засунуть части в трафарет, сильно на них нажимая, но так и не достигли успеха. Их малоосмысленные действия продолжались в течение 2 мин, после чего им была оказана помощь и они достигли правильного решения (нулевой уровень успешности).
Задачи «Треугольники» (III серия опытов) дети решили с разной степенью успешности. Отдельные испытуемые могли сложить большую часть сложных фигур после небольшого количества проб; только для одной-двух фигур им требовалось посмотреть на расчлененный образец и, ориентируясь на него, сложить фигуру. Эти дети старались мысленно представить себе соотношение частей в фигуре. Иногда это выражалось во внешних действиях детей: они проводили рукой по неделенному образцу, расчленяя его на два составляющих треугольника. Другие дети составляли с помощью схемы (расчлененного образца) три-четыре фигуры и затем успешно складывали их под нерасчлененным образцом. Третьим для составления одной-двух фигур требовалось не только смотреть на разделенный образец, но и наложить на него треугольники, из которых складывались фигуры.
Для ряда испытуемых была необходима еще большая помощь, и даже она не всегда оказывалась достаточно результативной. Так, ребенок, получив всю полагающуюся помощь при складывании третьей фигуры, снова нуждался в той же помощи для составления следующей фигуры. Кроме отмеченных наблюдались случаи, когда испытуемый, правильно сложив фигуру на разделенном образце и под ним, не мог затем воспроизвести то же соединение частей под неделенным образцом. Для группы в целом успешность выполнения заданий в среднем составляла 4,8+0,3 балла. В соответствии с результатами отдельных испытуемых были выделены пять уровнен успешности выполнения заданий.
Индивидуальные различия между детьми отчетливо выступили при решении наглядных задач, матриц Равена. Среди глухих детей, проходивших обследование, оказалось несколько таких, которые хорошо решали не только задачи на установление тождества между рисунками на матрице и на одном из вкладышей и на нахождение подходящего рисунка для дополнения рисунка матрицы по принципу центральной или осевой симметрии, но даже самые сложные задачи — на установление отношений между признаками по принципу аналогии. Вместе с тем были и такие дети, которые нуждались в обучении — объяснении условий задач и оперировании съемными вкладышами для того, чтобы им стали доступны задачи на добавление до целого по принципу симметрии; решением же самых сложных задач они не могли овладеть при всех видах помощи. Средняя успешность 35 матричных задач составила 22,44=1,4 балла. Она была незначительно выше, чем средняя успешность решения таких же задач глухими детьми 7—8 лет, по данным Т. В. Розановой (1978), где этот показатель равнялся 21 баллу. При такой успешности решения задач испытуемым требовалось в среднем в трех случаях объяснить условия задачи и в одном случае помочь решить задачу путем передвижных вкладышей.
Для характеристики общего уровня развития наглядного мышления у каждого испытуемого определялась сравнительная успешность решения наглядных задач по трем экспериментальным методикам: «Треугольники», «Курица» и матрицы Равена. При подсчете ранговых корреляций (по Спирмену) выяснилось, что между успешностью решения задач «Треугольники» и матриц Равена группой в целом существует тесная корреляционная связь (+ 0,52 при надежности 99%), при этом очень тесная связь обнаружилась у 25 человек из 35, связь средней силы — у 6 детей и слабая связь — у 4 детей.
Аналогичные зависимости выявились при установлении корреляций между результатами решения матричных задач Равена и при складывании курицы (+ 0,51 при надежности 99%). Очень тесная связь между успешностью решения этих задач наблюдалась тоже у 25 человек, связь средней силы — у 7 и слабая связь — у 3 человек.
Несколько менее выраженной оказалась корреляционная зависимость между успешностью выполнения заданий «Треугольники» и «Курица». Для группы в целом она была средней силы (+ 0,31); у половины детей наблюдалась очень тесная связь, у 12 — средней силы, у 5 — слабая связь.
Слабых связей между успешностью решения всех трех видов задач не было обнаружено ни у одного испытуемого, что позволило определить суммарный показатель уровня развития наглядного мышления по результатам решения всех наглядных задач. Высший (V) уровень успешности решения таких задач наблюдался у 2 детей; уровень выше среднего (IV) — у 10; средний (III) — у 11; ниже среднего (II) - у
10 и низкий (I) — у 2. Полученные данные свидетельствуют о том, что примерно у одной трети детей имелся достаточно высокий уровень развития наглядного мышления; еще у одной трети — средний и еще у одной трети — относительно низкий. При этом у двух мальчиков отмечен .высший уровень наглядного мышления, а у двух девочек — низкий.
Перейдем к рассмотрению результатов опытов по речевым и математическим заданиям.
При правильном выполнении речевых заданий V—VII серий опытов каждый ребенок должен был употребить как минимум 68 слов (50 существительных, 12 глаголов, 5 предлогов и 1 прилагательное). Дети достаточно успешно называли предметы, изображенные на картинках (правильно в 85,6% случаев). Более трудным для них было определить, какие действия осуществляют изображенные персонажи. Глаголы правильно использовались во фразах в 67,1% случаев. Различия в употреблении существительных и глаголов были статистически значимы (при р<0,02). Еще большие затруднения возникали у детей при необходимости воспользоваться предлогами (55,0% случаев правильных ответов). Прилагательные были использованы в речи только в 20% случаев. В речи детей встречались замены слов и их искажения по звукобуквенному составу. Ко всем произнесенным словам такие ошибки составляли соответственно 8,5 и 7,4%.
В целом успешность по использованию слов (среднее количество использованных слов, деленное на общее количество необходимых слов, в %) равнялась 81%. Успешность составления правильных предложений по картинкам и серии картинок была заметно меньше — 52% (различия между успешностью использования адекватных слов при высказывании и правильностью составления фраз оказались существенными; р<0,01). При этом дети значительно лучше справлялись с описанием картинок с простым сюжетом (например, «Девочка моет пол»), чем с описанием более сложной по содержанию картинки («Бабушка упала») и серии картинок «Кот и мышь» (успешность выполнения соответственно составляла 67 и 38%; различия существенны при р<0,01). При составлении предложений по картинкам с простым сюжетом большее число составили простые распространенные предложения с прямым дополнением (43,5%) или с косвенным дополнением (41,7%) и относительно редко встречались простые нераспространенные предложения или неполные, состоящие из подлежащего и дополнения без глагола-сказуемого (14,8%). При описании более сложной сюжетной картинки («Бабушка упала») и серии картинок («Кот и мышь») простые нераспространенные и неполные предложения встречались значительно чаще (в 38,7% случаев), а предложения более сложные, с прямым или косвенным дополнением — относительно реже (в 25,8 и 35,5% случаев).
При составлении предложений по картинкам дети допускали аграмматизмы: нарушения управления, согласования слов, использование неподходящей формы глагола. При описании простых по сюжету картинок наиболее частыми были ошибки управления, а также использование неподходящей формы глагола. Предложения в описаниях более сложных картинок имели аграмматизмы всех видов.
Обследованные дети достаточно отчетливо различались по уровню речевого развития. Четверо из них могли быть отнесены к высшему, V уровню. Они справились со всеми предложенными речевыми заданиями почти без ошибок, правильно охарактеризовав в речи изображенных персонажей, предметы и действия с ними. Шесть детей имели небольшое количество ошибок при описаниях, главным образом аграмматизмы типа ошибок управления, отдельные случаи неполных описаний (IV уровень успешности). Третью группу детей, отнесенных к среднему (III) уровню успешности, составили такие испытуемые, которые достаточно правильно подбирали слова при составлении предложений, однако около половины всех сказанных ими фраз были неполными и аграмматичными. II и самый низкий, I уровень успешности выполнения речевых заданий наблюдались соответственно у 11 и 7 детей. Испытуемые, отнесенные ко II уровню успешности, выполнили правильно менее половины всех предложенных речевых заданий; особенно они затруднялись при описании картинки «Бабушка упала» и серии картинок «Кот и мышь». Последние семь детей (I уровень успешности) не знали многих слов, обозначающих нарисованные предметы, и тем более словесных обозначений действий. Ими были составлены только отдельные правильные предложения.
Математические задания выполнялись обследованными детьми несколько более успешно, чем речевые. Все дети умели пересчитывать предметы в пределах десяти, а большинство (83%) — в пределах двадцати. Несколько менее половины детей (46%) успешно складывали в уме группу предметов в пределах десяти, не прибегая к пальцевому пересчету. Примерно такое же количество детей (40%) правильно выполняли действие вычитания также в пределах десяти. Остальные дети допускали ошибки при сложении и вычитании предметов, стремились к их пересчету на пальцах; быстро и без ошибок они складывали и вычитали только в пределах пяти.
Немного более половины всех детей (54%) умели правильно определить, в какой группе предметов меньше, в какой больше, а также случаи равенства групп по количеству. Другие дети (37%) правильно выполняли вышеуказанные действия после небольшого дополнительного объяснения, указания, что следует пересчитать предметы и определить, где меньше, больше или равно. Только 9% детей совсем не владели словесными обозначениями «больше», «меньше», «равно» («одинаково»).
В соответствии с количеством правильно выполненных заданий каждого вида дети были разделены на 5 групп. Высший, V уровень успешности выполнения математических заданий отмечен у 7 детей;
IV уровень — у 6; III уровень — у 11; II уровень — у 4 и I уровень — у 7 детей.
По характеру выполнения речевых и математических заданий можно было судить о зачатках развития понятийного мышления у детей. Еще более отчетливо они обнаруживались при выполнении классификации предметов по родовой принадлежности и при ответах на вопросы о причинах тех или иных явлений и событий, изображенных на картинках (задания VII и VIII серий).
Около одной трети всех детей (37%) могли самостоятельно выделить изображения предметов посуды, мебели, игрушек и учебных вещей среди разложенных перед ними картинок и правильно назвать выделенную группу, т. е. использовать слова более высокого уровня обобщения. Еще некоторая часть детей (17%) расклассифицировали изображения предметов на основе наглядных образцов. Остальные 46% детей не сумели выполнить классификацию предметов по родовой принадлежности.
Еще большие затруднения вызвали у детей ответы на вопросы о причине явлений и событий, изображенных на картинке «Бабушка упала» и серии картинок «Кот и мышь». Наиболее легким оказался вопрос «Почему упала бабушка?». На него правильно ответили 40% детей. На другие вопросы ответили только отдельные дети, причем двое дали правильные ответы на три вопроса о причинах событий и еще трое правильно ответили на два вопроса.
В целом высший, V уровень для начального этапа развития понятийного мышления отмечен у 2 детей; IV уровень — у 3; III — у 4; II — у 12 детей, I — у 3 и нулевой — у 8 детей.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
В результате сопоставительного рассмотрения выполнения всех заданий каждым ребенком оказалось, что всех 35 детей, прошедших обследование, можно разделить на шесть групп в соответствии с уровнем сформированности их интеллектуальных способностей.
Дети (2 мальчика) с высоким уровнем развития речи, наглядного мышления и начал понятийного мышления были отнесены в первую группу. Они выполнили все задания не ниже IV уровня успешности. Этих детей характеризуют достаточно высокая речевая активность, легкость решения всех предлагавшихся им наглядных задач, умение оперировать понятиями (в пределах эксперимента). Поскольку все предъявлявшиеся задания были новыми для детей, они обнаружили при их выполнении целенаправленность деятельности и интеллектуальную инициативу. Этих двоих детей можно определить как имеющих относительно высокий уровень развития интеллектуальных способностей, высокую обучаемость.
Вторая группа из 6 детей (2 мальчика и 4 девочки) выполняла задания на III—IV—V уровнях успешности. Эти дети несколько уступают детям, отнесенным к первой группе, по уровню развития мышления и речи, но при этом сохраняют то же единство в развитии разных сторон мышления и речи, как и двое мальчиков первой группы. Можно считать, что у этих детей уровень развития интеллектуальных способностей выше среднего.
Третью группу составили 7 детей (4 мальчика и 3 девочки), которые при достаточно высоком развитии наглядного мышления (IV и III уровни) имеют развитие речи лишь на II и I уровнях. Вместе с тем усвоение математических знаний у них находится на более высоком уровне, чем развитие речи. Недостаток в развитии речи может быть связан со специфическими для данных детей трудностями формирования речевых способностей.
Четвертая группа из 4 детей (3 мальчика и 1 девочка) отличается средней успешностью выполнения всех заданий, кроме логических. Последние вызывают у них большие затруднения. Эти дети к моменту исследования отстают от детей третьей группы по уровню развития наглядного мышления и соответствуют им по уровню развития речи. Можно думать, что эти дети имеют определенные трудности в обучении, в овладении новым материалом; уровень развития интеллектуальных способностей у них средний.
Пятая группа — 12 детей (7 мальчиков и 5 девочек) — характеризуется большой неустойчивостью в выполнении наглядных заданий и общим низким уровнем развития речи. Следует полагать, что снижение обучаемости у этих детей определяется несформированностью произвольной деятельности, неумением применять усилия, сосредоточивать внимание.
В шестую группу включены 4 детей (1 мальчик и 3 девочки), имеющих низкую успешность выполнения всех заданий, как наглядных, так и речевых и тем более понятийных. Для них характерны замедленность в работе, легко наступающая утомляемость, неумение использовать свой опыт для решения новых задач. У двоих из этой группы диагностировано тяжелое заболевание мозга, что позволяет предполагать у них первичную задержку психического развития (ЗПР).
При оценке всех детей с точки зрения их готовности к школьному обучению следует сказать, что 8 детей (первая и вторая группы) смогут хорошо обучаться в I классе школы глухих. Дети, составившие третью, четвертую и пятую группы (23 человека), для успешного обучения в I классе школы нуждаются в дополнительном развитии речи и наглядно-практической деятельности, что может быть обеспечено при большой дополнительной работе с ними, при индивидуальном подходе к каждому. Остальные четверо детей по уровню сформированности интеллектуальных способностей не готовы к обучению в I классе и могут быть направлены только в подготовительный класс.
Таким образом, было установлено, что даже в случае, когда дети оцениваются педагогами как овладевшие знаниями, умениями и навыками в размерах программы детского сада для глухих детей, во- первых, наблюдаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей у детей, и во-вторых, отдельные дети по своим речемыслительным возможностям еще не готовы к школьному обучению (в I классе).
Исследование также показало, что достаточно высокий уровень развития наглядного мышления в сочетании с выработанными у детей умениями произвольно регулировать свою деятельность служит важной основой для формирования речи и начал понятийного мышления. И напротив, задержка в развитии наглядного мышления и произвольной деятельности обусловливает повышенные трудности в развитии речи и начал понятийного мышления.
Темп развития процессов компенсации при глухоте существенно различается у разных глухих детей не только из-за различий в характере их обучения. Выявились значительные индивидуальные различия у детей, обучавшихся равное количество лет у одного и того же педагога. Поэтому для определения путей раннего всестороннего психического развития глухих детей с учетом индивидуальных психофизических различий существенное значение приобретает исследование их интеллектуальных возможностей с первых лет жизни.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Наряду с общими умственными способностями у человека формируются специальные способности к тем или иным видам конкретной деятельности, в том числе способности к конструированию.
Конструирование — это всегда составление тех или иных объектов из частей. Конструктивные задачи различаются в зависимости от сложности и характера создаваемых объектов, от условий деятельности (например, подражательное или творческое конструирование, из готовых или из самостоятельно изготовляемых деталей и т. п.). Вместе с тем для решения конструктивной задачи, как всякой другой мыслительной задачи, требуется ясное понимание цели (замысел, принцип устройства, проект изделия) и способов ее достижения, а это значит прежде всего понимание того, как связаны между собой части по форме, размерам, материалу, цвету и т. д. Существенные признаки любой конструкции — пространственные отношения между частями. Отражение этих отношений достигается работой мышления во взаимодействии его основных видов. При этом основные операции мышления, обслуживающие процесс конструирования (анализ и синтез), осуществляются как в практическом, так и в мысленном плане.
Первый опыт конструирования ребенок получает уже на втором году жизни, когда он с помощью взрослого начинает строить башенку из кубиков, простейшие домики и т. д. Малыши полутора-двух лет конструируют простейшие постройки из двух-трех и более элементов сначала по подражанию, а затем и по словесной инструкции взрослого.
На третьем году жизни детям уже становятся доступными такие игры конструктивного характера, как сборка из готовых деталей простых игрушек (например, коляски, состоящей из основания и колес, которые прикрепляются к нему при помощи крупных деревянных винтов).
Своеобразие мыслительных процессов ребенка-дошкольника при осуществлении конструктивной деятельности подробно исследовал Н. II. Поддьяков (1972), показавший, что для успешного конструирования по образцу необходима достаточно сложная работа мышления и что при соответствующей организации этой деятельности создаются условия для формирования в ней важных качеств мышления ребенка.
Некоторые особенности конструирования у школьников I класса исследовала Э. А. Фарапонова (1970), установившая, что без специального обучения в конструктивной деятельности детей не формируются такие мыслительные умения, как понимание существенных взаимоотношений между частями конструкции, четкость замысла, сличение с ним промежуточных результатов деятельности, целенаправленность и планомерность действий.
Приведенные исследования характеризуют особенности детского конструирования как деятельности практической и одновременно мыслительной.
Следует подчеркнуть, что правильно организованная конструктивная деятельность детей имеет большое развивающее значение, в ней формируются творческая активность, операции пространственного мышления и первоначальные умения ребенка регулировать свои действия. Уже в этой, относительно несложной деятельности проявляются и формируются специальные способности детей к конструированию.
В структуре элементарных конструктивных способностей, формирующихся у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, большую роль играют восприятие и все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное, функционирующие в сложной взаимосвязи.
Повседневная жизнь требует уже от маленького ребенка умения решать многие практические задачи, связанные с необходимостью конструировать различные несложные устройства и приспособления в процессе игр и разнообразных занятии как под руководством взрослых, так и самостоятельно. В этой деятельности формируются целенаправленное восприятие и практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения, а также образная антиципация — создание предваряющего образа объекта, который должен быть результатом решения. Способность к воссозданию такой мысленной модели будущего решения в образной форме является существенным показателем уровня сформироваиности наглядного мышления и конструктивных способностей человека. При решении некоторых наглядных задач оказывается возможным предвосхищение результата в словесной форме.
Очень важным является умение человека в нужных случаях (в зависимости от характера решаемой задачи, от затруднений в ее решении и др.) переходить от одного вида мышления к другому, например сначала решать задачу па уровне понятийных отношений, затем мыслить, оперируя образами, и решать задачу путем практических действий, а потом восходить от конкретного к абстрактному.
Проявление таких умений ребенком, даже при решении несложных наглядно-практических задач, вполне доступных ему по содержанию, свидетельствует о важном качестве его мыслительной деятельности — освоении элементарных основ ее саморегуляции, что выражается в осознании трудностей задания и самоконтроле при его выполнении.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Способности глухих школьников к конструированию исследовались при помощи специально разработанных экспериментальных заданий, для успешного выполнения которых требовалось относительно высокое развитие таких операций пространственного мышления, как мысленный анализ изображения конструируемого объекта, образная антиципация промежуточных и конечных результатов действий, определенные умения контролировать и регулировать свою деятельность. Эти особенности мышления и деятельности могут рассматриваться в качестве базальных состав
ляющих конструктивных способностей человека (наряду с некоторыми другими компонентами).
В I серии экспериментов использовалось задание «Треугольники», описанное в I главе. Дети должны были, руководствуясь нерасчлененным образцом, сложить семь фигур из двух одинаковых равнобедренных прямоугольных треугольников. Положение треугольников относительно друг друга в двух первых фигурах («елочка» и «ваза») совершенно очевидно. При трудностях самостоятельного анализа конструкции следующих, более сложных фигур и неуспехе их складывания по нерасчлененным образцам детям оказывалась помощь в виде предъявления образцов, разделенных на части. Дальнейшая помощь экспериментатора детям оказывалась по строго последовательной системе и зависела от характера их трудностей (складывание фигуры под расчлененным образцом, накладывание треугольников на чертеж, повторное складывание под расчлененным и нерасчлененным образцом).
Оказывая помощь детям, экспериментатор стремился к тому, чтобы дети в каждом случае поняли конструкцию объекта и могли самостоятельно повторить решение, руководствуясь нерасчлененным образцом, т. е. научились свободно оперировать образами треугольников в необходимых для данной конструкции пространственных соотношениях.
Далее предполагалось выяснить, насколько испытуемые могут использовать опыт, полученный при конструировании фигур из двух треугольников, для решения новых, более сложных задач. С этой целью проводились опыты II серии.
Во II серии экспериментов детям предлагали последовательно выполнить три задания: сложить фигурку человека, домик и квадрат из красных и зеленых треугольников по частично расчлененным образцам. Объекты состояли из фигур, конструированию которых детей обучали в I серии. На исходных образцах эти фигуры были изображены без членения на треугольники, но выделены цветом. Например, в первом задании красные руки и зеленые ноги человека по конструкции были аналогичны нерасчлененным седьмой и третьей фигурам I серии.
При затруднениях в конструировании этих объектов экспериментатор оказывал помощь: обводил общий контур той части, которую ребенок не мог сложить. При отсутствии правильного решения следующими этапами помощи было предъявление образца, расчлененного на треугольники, и в случае необходимости допускалось накладывание треугольников на образец.
В III серии экспериментов изучались возможности детей осуществлять образную антиципацию конструкции объектов. Эта серия состояла из трех заданий.
В первом задании детям давали лист с изображениями десяти контурных фигур, составленных из треугольников I серии. Пять из них были те, конструированию которых дети обучались в I серии, а затем складывали их в новых поворотах во II серии. Пять других фигур представляли собой образцы наиболее часто встречающихся проб и ошибок, допускавшихся детьми при выполнении заданий первых двух серий. Испытуемые должны были разделить одной линией каждую фигуру на два треугольника. В случае ошибок задание давалось им повторно, при этом экспериментатор показывал, какие фигуры были разделены правильно.
Второе задание III серии состояло в последовательном предъявлении пяти контурных фигур, составленных из четырех и шести треугольников, использовавшихся в I серии. Фигуры требовалось разделить на треугольники. В случае ошибок задание выполнялось повторно. В этом задании определялись возможности не только образной антиципации испытуемых, но и их глазомер (зрительная
оценка пропорций нерасчлепенной фигуры, размеров частей).
Третьим заданием было деление на треугольники контурного изображения зайца, состоявшего из тех фигур, конструкцию которых дети уже освоили в предшествующих опытах. Однако треугольники, из которых состояли части тела зайца, были расположены в необычных поворотах, новых для испытуемых по сравнению с первым и вторым заданиями данной серии. Для правильного выполнения этого задания требовалась большая свобода оперирования зрительными образами треугольников в различных поворотах, что было возможно при высокой обобщенности способов наглядно-образного мышления.
Опыты проводились с глухими учащимися III. IV, V и VI классов, хорошо и удовлетворительно усваивающими школьную программу. Общее количество испытуемых — 40 (по 10 учеников из каждого класса).
Рассмотрим результаты I серии опытов («Треугольники»). Задача сложить фигуру из частей, руководствуясь образцом, по существу, сводилась к необходимости понять, как лежат части в образце, и самостоятельно сконструировать фигуру, реализовав свое понимание соотношения между частями. Чтобы эта зрительная антиципация расположения частей в фигуре была возможна, ребенок должен был совершить достаточно полный мысленный анализ образца. Если он не мог сделать этого, то путем более или менее развернутых проб, соотнося их результаты с образцом, он постепенно анализировал фигуру зрительно-двигательным путем. При этом иногда дети проводили в воздухе над образцом линии разделения фигуры на части, что обычно сокращало процесс поисков решения.
В отдельных решениях наблюдались трудности правильного восприятия и зрительного анализа фигуры, вызывавшие недостаточность мыслительной переработки наглядных данных и неуспех складывания. Испытуемые стремились уподобить складываемые фигуры образцу по внешней конфигурации, не учитывая необходимости заполнить все пространство внутри фигуры. Такие наиболее грубые ошибки свидетельствовали о неумении анализировать образец, устанавливать правильные соотношения частей фигуры.
Учащиеся в своих пробах не заботились о совпадении частей, раздвигали их, как бы выкладывая фигуру имеющимися формами, или частично накладывали один треугольник на другой. В процессе складывания этих неверных фигур дети порой смотрели на образец, но ориентировались при этом лишь на внешне наиболее выступающие признаки фигуры, что мешало им понять ее строение. Неполнота анализа образца и промежуточных результатов конструирования влекла за собой нецеленаправленные действия испытуемых с треугольниками.
Подобные трудности при выполнении конструктивных заданий слышащими детьми младшего и среднего школьного возраста обнаружены рядом исследователей (Б. Ф. Ломов, 1961; Л. И. Румянцева, 1962; Б. М. Ребус, 1965).
У глухих учащихся наиболее успешными были решения почти без помощи экспериментатора с отдельными целенаправленными пробами при полном мысленном анализе образца и образной антиципации результата действий (IV уровень успешности).
Несколько менее успешными были решения, осуществлявшиеся путем развернутых проб с конструктивными элементами. Испытуемые нуждались в помощи экспериментатора при анализе контурного образца и в одном-двух случаях — образца объекта, расчлененного на части (III уровень успешности). При решениях II уровня успешности самостоятельные пробы детей носили не вполне целенаправленный характер. Испытуемым требовалось в трех-четырех случаях посмотреть на расчлененный образец и в двух-трех случаях — наложить на него треугольники.
Наименее продуктивными были решения I уровня успешности, когда испытуемые могли решить только первую и вторую задачи, а более сложные (третью — седьмую) лишь после восприятия расчлененного образца и в трех-четырех случаях нуждались в наложении треугольников на образец. Даже после значительной помощи испытуемые не овладевали рациональными способами действий.
Количественные данные выполнения заданий I серии свидетельствуют о том, что более успешных решений у учащихся III и IV классов было около половины, а у учащихся V и VI классов — 4/5. Среди учащихся III класса было 3 испытуемых, которые решили задачи на II уровне, и 2 — на I уровне успешности. В IV классе уже не было испытуемых, выполнивших задания на I уровне успешности (4 — II уровень, 3 — III уровень, 3 — IV уровень).
Еще лучше решали задачи испытуемые V и VI классов. Среди пятиклассников 2 человека выполнили задания на II уровне успешности, 4 — на III уровне, 4 — на IV уровне. Учащиеся VI класса имели 2 решения II уровня, 3 решения III уровня и 5 решений IV уровня.
Результаты выполнения заданий II серии опытов приведены в табл. Фигурку человека не смог правильно сложить без помощи ни один из испытуемых двух младших групп. С небольшой помощью экспериментатора, которая заключалась в привлечении внимания детей к трудной для них части фигурки (чаще всего туловищу), было осуществлено 10 решений учащимися III и IV классов. Экспериментатор стимулировал зрительный анализ соответствующей части образца, помогал испытуемому вызвать нужный предвосхищающий образ. В более старших группах самостоятельные решения были отмечены в 12 случаях (и еще в 4 случаях — с небольшой помощью в анализе трудной части образца).
Применение расчлененного образца в разной степени помогало младшим и старшим испытуемым. Ученикам III и IV классов было трудно работать и по расчлененному образцу. Они не могли оперативно сличать с образцом получающуюся конструкцию. В процессе складывания головы (шапки) человека, его рук и ног они не всегда учитывали зеркальность положения этих частей тела. При складывании туловища младшие испытуемые имели глазомерные трудности. Руководствуясь частично расчлененным образцом, они нередко уменьшали размер туловища, строили его из двух треугольников вместо четырех, а по полностью расчлененному образцу пытались сложить туловище из восьми треугольников.
Для старших испытуемых (V и VI классы) это задание было гораздо доступнее. Все 12 самостоятельных решений осуществлялись ими путем целенаправленных проб. При помощи в анализе трудных частей фигур (в основном туловища) они действовали рационально и быстро справлялись с заданием. Только двум учащимся V класса и стольким же шестиклассникам был нужен расчлененный образец, чтобы они смогли правильно сложить фигурку человека.
Следующая фигурка — домик — оказалась легче для испытуемых всех групп. Только четырем учащимся III класса и двум пятиклассникам потребовалась помощь в виде расчлененного образца. Все другие учащиеся решили задачу либо самостоятельно, либо после помощи экспериментатора в анализе частично расчлененного образца.
Третье задание на складывание квадрата по частично расчлененному образцу оказалось для ряда испытуемых более трудным, чем «Домик». Домик самостоятельно сложили 19 детей (из 40), а квадрат — только 14. При этом увеличилось количество случаев, когда требовалась помощь в виде полностью расчлененного образца (складывание домика — 6 человек, складывание квадрата — 12).
В целом при выполнении всех трех заданий учащиеся V—VI классов обнаружили несколько большую успешность в решении конструктивных задач, чем учащиеся III и IV классов. Однако достаточно выраженными были и индивидуальные различия у испытуемых. Одни решали все или почти все задачи самостоятельно, другие — с большей или меньшей помощью экспериментатора. Эти данные свидетельствуют о различном уровне развития конструктивных умений у детей одного возраста, что служит проявлением их способностей к конструированию.
С первым заданием III серии опытов, в котором предлагалось разделить 10 фигур на составляющие их треугольники, успешно справилось подавляющее большинство испытуемых.
Испытуемые активно думали над новым заданием. Некоторые дети делали маленькие прикидки в воздухе над той или иной фигурой, прежде чем провести линию деления. В отдельных случаях были заминки (30 с—1 мин) перед решением и сомнения в его правильности. У учащихся III класса было всего 4 ошибки (двое детей, которые затруднялись при складывании параллелограмма, одинаково неверно разделили оба параллелограмма в этом задании на 2 тупоугольных треугольника). У учеников других классов в этом задании ошибок не было.
Второе задание этой серии — разделение на треугольники пяти фигур, которые входили в состав предшествующих фигур в заданиях II серии. Форма фигур была детям знакома, но они были другой величины и состояли из четырех и шести, а не из двух экспериментальных треугольников, как фигуры II серии. Это задание примерно в трети случаев пришлось дополнительно объяснять детям, так как они были склонны делить первую фигуру лишь на два треугольника по аналогии с предыдущим заданием.
Глухие учащиеся III и IV классов выполнили задание с разной мерой успешности. Отдельные дети (один третьеклассник и два четвероклассника) правильно разделили на части (треугольники) все
5 фигур после вышеуказанного дополнительного объяснения. Другие дети (по три человека из IV и V классов) смогли правильно разделить только часть фигур (две-три). Остальные дети не справились ни с одним заданием.
Пятиклассники и шестиклассники выполняли задания заметно успешнее, чем учащиеся III и IV классов. Они правильно разделили все 5 фигур в 2/3 случаев. Можно думать, что предшествующие задания на конструирование, которые они с той или иной мерой помощи экспериментатора выполняли, дали им определенный опыт антиципирующей деятельности.
Третьим заданием III серии опытов было деление на треугольники силуэтного изображения зайца. В этой фигурке снова повторялись состоящие из треугольников параллелограммы, квадраты и другие фигуры, которые испытуемые складывали и делили на треугольники во время предшествующих экспериментальных занятий.
Без ошибок и с ошибками, которые дети исправили самостоятельно, силуэт зайца разделили правильно 1/3 учеников III и IV классов и 2/3 пяти- и шестиклассников. Еще 1/3 испытуемых младшей группы и 1/3 учеников V и VI классов исправили свою ошибку при повторном выполнении этого задания, после указания экспериментатора на ошибку и стимуляции к ее исправлению. Оставшаяся часть третьеклассников и четвероклассников (1/3) продолжали ошибаться в разделении туловища зайца.
Можно считать, что в процессе выполнения сходных заданий, в которых при объединении тождественных элементов конструкции варьируются их сочетания в пространстве и создается целое разной степени сложности, у глухих школьников развиваются важные составляющие конструктивных способностей — умение оперировать образами, предвосхищать строение будущих изделий.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Важным аспектом формирования у глухих детей способностей к конструированию является воспитание у них личностной направленности на решение новых, необычных задач, на творчество в самостоятельной конструктивной деятельности.
Специально разработанная серия экспериментов имела целью определить возможности глухих школьников в решении конструктивных задач иного рода, чем уже освоенные ими задания предыдущих серий. Требовалось сконструировать объект из готовых деталей по образцу и по замыслу. Проверялась способность детей актуализировать свои представления об объекте, сконструировать достаточно сложный объект но образцу и решить творческую задачу — самостоятельно создать силуэтное изображение объекта, используя свои жизненные впечатления и опыт работы по образцу.
Материалом для этих экспериментов послужила геометрическая головоломка «Колумбово яйцо», представляющая собой овал, разделенный прямыми линиями на 9 частей (4 пары симметричных, зеркальных по отношению друг к другу деталей и одна непарная). Такой набор деталей дает возможность складывать разнообразные силуэтные изображения.
Первым заданием было ознакомление с головоломкой и складывание ее по памяти или, в случае неуспеха, по расчлененному образцу. Второе задание заключалось в складывании из деталей яйца профильного силуэта птицы по нерасчлененному образцу. В случае неуспеха применялись два варианта помощи детям (частично расчлененный
образец, на котором было показано устройство головы птицы для тех испытуемых, которые правильно сложили туловище, и полностью расчлененный образец. Затем предлагали сложить другую птицу, какую они хотят (конструирование по замыслу), затем еще одну и еще одну (третью) птицу. В опытах принимали участие ученики V, VI, VII и IX классов, по 12 человек из каждого класса.
В процессе складывания испытуемыми «Колумбова яйца» было выявлено 5 уровней успешности осуществления конструктивной деятельности, различающихся степенью сформированности у них самостоятельного анализа образца, составленного из частей, имеющих определенные свойства (форму, размеры), и его синтеза, понимания пространственного положения каждой части в соотношениях с другими частями.
При наиболее полном владении такими анализом и синтезом ученики оказывались в состоянии сложить яйцо по памяти, оперируя при этом образами частей с учетом всех их свойств, необходимых для воссоздания целого. Таков был высший (V) уровень решений. К следующему (IV) уровню были отнесены те случаи, когда испытуемому требовалось повторное рассматривание образца (экспозиция 30 с), чтобы четко и уверенно решить задачу. Третий уровень составили случаи поэлементного складывания головоломки по образцу без трудностей, с отдельными пробами. Два следующих уровня решений свидетельствовали о несформнрованности самостоятельного анализа образца. Это были случаи неуверенного поэлементного складывания со многими нецелесообразными пробами (II уровень) и еще более затрудненные выполнения задания, когда требовалось вкладывание отдельных частей в образец (I, низший уровень).
Данные, свидетельствуют о том, что у учащихся каждого класса имелись заметные индивидуальные различия в успешности выполнения задания (от IV до I уровня — в V классе; от V до II уровня — в VI классе; от V до III уровня — в VII и IX классах).
Первое задание должно было подготовить испытуемых к последующему конструированию новых объектов из тех же частей.
Второе задание — складывание птицы по образцу — вызвало затруднения у значительного числа испытуемых. По нерасчлененному образцу смогли сложить птицу только отдельные учащиеся
VII и IX классов (соответственно 2 и 3). Для некоторых детей оказалась достаточной помощь в виде частично расчлененного образца. Она помогла восьми школьникам (двум учащимся V класса, одному — VI класса, трем —VII класса и двум — IX класса) правильно выполнить задания. Все остальные испытуемые— 35 человек (10 — из V класса, 11— из VI класса, по 7 — из VII и IX классов) — сложили птицу правильно только-по образцу, расчлененному на все составные части.
При выполнении второго задания испытуемые получили определенный наглядно-практический опыт, освоили особенности деталей, их объединения в узлы и конструктивные возможности их использования. Следующие задания — конструирование из тех же деталей птиц по собственному замыслу детей — были направлены на привлечение полученного ими опыта в новую «игру воображения» на ту же тему. Творческие решения детей оказались очень разнообразными.
Это разнообразие решений обусловлено творческим характером задания, которое выполнялось детьми как изобразительная и одновременно мыслительная задача. Общее количество творческих решений на заключительном этапе эксперимента — 64, в среднем около 2,5 на каждого испытуемого. Однако продуктивность творческой деятельности была у детей очень разная как по качеству, так и по количеству вариантов решений.
Все варианты творческих решений были распределены на группы по характеру использованного опыта (самостоятельного конструирования птицы по образцу, экспериментального опыта работы по складыванию птицы и более широкого опыта — знаний и жизненных наблюдений), конструктивных особенностей (компактность, целостность конструкции) и изобразительных особенностей (легкость, изящество конструкции, передача характерных признаков птицы определенного вида).
Наименее конструктивно сложным был I тип решений, когда преимущественно изображались отдельные части птицы — голова, крылья или туловище, нижние конечности. Изображения бывали симметричными и асимметричными (четверть творческих решений — 16 из 64).
II тип — профильные изображения птиц, в той или иной мере приближающиеся к образцу птицы, над которым велась работа при выполнении второго задания. Здесь при частичном воспроизведении принципа конструкции (округлое тело, крупная голова с изогнутой шеей) было много находок в сочленении деталей. Преобладающее большинство этих решений было конструктивно целесообразным и в той или иной степени выразительным. Они составили более половины всех творческих решений (35).
III тип — изображения как профильные, так и симметричные, являющиеся попыткой передать характерные черты конкретной породы птиц (голуби, утки, попугаи, гуси и даже аист и пеликан). Здесь дети привлекали свой более широкий жизненный опыт и вместе с тем использовали принципы построения фигур и преобразования узлов конструкций, освоенные в эксперименте. Такие решения составили около пятой части всех подобных изображений птиц (13).
В каждом классе были решения всех описанных типов, но в разном количестве случаев. Решения II и III типа были представлены несколько больше у учащихся VII и IX классов по сравнению с учащимися V и VI классов. У учащихся V класса было по 7 решений I и II типов и одно решение III типа. Учащиеся VI класса дали несколько больше решений II и III типов — 8 и 3, при некотором уменьшении решений I типа — 5. У учащихся VII и IX классов было по 2 решения I типа, по 10 решений II типа, 4 и 5 решений III типа.
Результаты проведенных опытов свидетельствуют о том, что у глухих учащихся среднего и старшего школьного возраста наблюдаются заметные индивидуальные различия в возможностях конструирования.
Можно выделить три группы глухих школьников. Учащиеся первой группы умеют самостоятельно анализировать образец, мысленно выделять в нем части, находить отношения между ними и обнаруживают возможности создавать новые варианты целого из частей с элементами творчества. У учащихся второй и третьей групп отмечаются заметные затруднения в нахождении отношений между частями в заданном целом, и новые конструктивные задачи они решают только с чужой помощью. Различия между испытуемыми второй и третьей групп проявляются в том,
как они используют свой опыт после обучения конструированию. Учащиеся второй группы оказываются способными решать новые творческие задачи на основе приобретенного опыта. Те же учащиеся, которых можно отнести в третью группу, при последующем конструировании лишь повторяют варианты уже достигнутых решений, не внося ничего принципиально нового.
Таким образом, отмечаются три группы учащихся с различными способностями к конструированию. Дети более подготовленные к решению конструктивных задач быстрее усваивают новый опыт и свободнее им оперируют для достижения творческих решений.
Данные исследования говорят также о том, что способности к конструированию совершенствуются у глухих учащихся в процессе обучения и воспитания.
4. Возрастные и индивидуальные различия в способностях к конструированию у глухих школьников
Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что у глухих младших школьников имеются определенные трудности в мысленном анализе образца изделия, которое нужно сконструировать. Детям не всегда удается ясно представить себе строение объектов, место каждой части в целом и их соотношение. Вместе с тем у глухих младших школьников отмечаются существенные индивидуальные различия в уровне развития наглядного мышления и в сформированности умения действовать в соответствии с образцом, находить кратчайший путь решения наглядно-практической задачи, что очень значимо в конструировании. Одни глухие младшие школьники решают конструктивные задачи, требующие наглядно-действенного решения, не хуже слышащих сверстников (Н. В. Яшкова, 1988). Другие значительно уступают слышащим и своим глухим сверстникам в успешности конструирования.
В младшем и среднем школьном возрасте наблюдается заметное развитие способностей к конструированию. Многие учащиеся приобретают возможности полного образного предвосхищения того изделия, которое нужно создать, и в практических действиях
они быстро реализуют свой замысел. Эти учащиеся способны к рациональному использованию собственного конструктивного опыта и жизненных наблюдений для решения новой творческой конструктивной задачи. Однако некоторые глухие учащиеся даже в среднем школьном возрасте склонны действовать только по шаблону. Имея перед собой образец конструкции, эти учащиеся пытаются уподобить свое изделие образцу путем многих нерациональных проб, осуществляемых без достаточного мысленного анализа.
При обучении конструированию с целью формирования способностей необходима специальная организация наглядно-практического опыта глухих детей, помогающая им переходить на оперирование образами конструируемого целого и его частей с полным освоением их пространственных свойств. Такой подход помогает детям в понимании принципов устройства конструируемых объектов.
Способности к конструированию имеют большое значение для общего развития глухих детей и их будущей трудовой деятельности. При формировании конструктивных способностей глухих школьников необходим индивидуальный подход. Решая под руководством педагогов и родителей различные занимательные задачи на конструирование, дети приобретают интерес и склонность к деятельности такого рода, осваивают простейшие конструктивно-технические умения. Это помогает развитию у них способностей к конструированию, а в дальнейшем — получению соответствующего образования и профессиональной подготовки.
Выявленные исследованием возрастные и индивидуальные различия в деятельности конструирования у глухих школьников указывают на необходимость специальной работы, направленной на развитие их способностей к конструированию.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
В изобразительной деятельности детей существуют большие индивидуальные различия. Говоря о них, нельзя обойти проблему способностей к художественно-изобразительной деятельности, которая составляет часть общей проблемы способностей. Основные принципиальные положения психологии способностей разработаны Б. М. Тепловым (1961), С. Л. Рубинштейном (1946), Б. Г. Ананьевым (1956, 1962), В. А. Крутецким (1971, 1972), Н. С. Лейтесом (1950, 1960, 1984), А. Н. Леонтьевым (1960), А. В. Петровским (1966, 1970).
Проблему художественных способностей разрабатывали советские и зарубежные психологи. Ее касались искусствоведы, теоретики истории искусства;
о проявлениях особенностей художественного творчества высказывались художники, скульпторы.
Первые исследования, относящиеся к началу XX в., были направлены на изучение разных сторон художественного творчества. Они давали разноаспектный материал для разработки проблемы художественных способностей. Изучалась изобразительная деятельность на стадии зарождения, формирования (детские рисунки) и на уровне высших достижений (творчество художников).
Многие исследователи детского изобразительного творчества на материале анализа больших коллекций рисунков делали попытку установить этапы в развитии детского рисования (Г. Кершенштейнер, 1914; К. Риччи, 1911; Д. Селли, 1909). Психологический анализ процесса рисования позволил исследователям увидеть преимущества художественно одаренных людей прежде всего в особенностях их восприятия и зрительной памяти, отработанной координации зрительно воспринятых образов с движениями руки, их воспроизводящей, а также развитых технических изобразительных навыков (Э. Мейман, 1915).
Уже в эти годы на основании изучения индивидуальных различий в изобразительной деятельности художественно одаренных детей была сделана попытка определить структуру художественно-изобразительных способностей (Н. Manuel, 1919). К. Тибу (С. Tiebout, 1936) высказала мысль о том, что художественно-изобразительные способности являются результатом раннего, ускоренного и своеобразного развития определенных психофизических функций (восприятия, памяти, воображения) под воздействием произведений искусства и изобразительной деятельности. Экспериментально доказывалось, что художественные способности развиваются под влиянием интенсивного специального обучения, направленного на совершенствование наблюдения и эстетического восприятия (N. Meier, 1939).
В 50—60-е гг. изучением художественных способностей занимались В. И. Киреенко (1948, 1956, 1959), Е. И. Игнатьев (1954, 1956, 1961), С. Г. Капланова (1954). Целый ряд исследований советских психологов, посвященных вопросам восприятия, зрительной и двигательной памяти, воображения, роли познавательной деятельности в детском творчестве, касался этой проблемы (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964; Н. Н. Волков, 1948, 1950, 1976; В. С. Кузин, 1969, 1971, 1982; Б. Ф. Ломов, 1959; Н. П. Сакулина, 1955, 1959; Е. А. Флерина, 1961; Б. П. Юсов, 1963; П. М. Якобсон, 1964, 1971; и др.).
В. И. Кпреенко, исходя из принятой в советской психологии теории способностей, используя накопленный материал исследований и наблюдений художников-педагогов, обобщая данные собственных обширных экспериментальных исследовании, пришел к выводу, что способность — это относительно устойчивые, прижизненно складывающиеся свойства личности на основе имеющихся врожденных задатков. Они имеют свои внешние и внутренние проявления: повышенный интерес к изобразительной деятельности, потребность ежедневных упражнений в этой деятельности, особое видение окружающего мира, отличающееся от «житейского».
В. И. Киреенко выделил основные компоненты, сочетание которых образует как бы ядро художественно-изобразительных способностей: целостность восприятия, умение оценить, как воспринимаемый объект отклоняется от вертикали и горизонтали, оценка пропорций, светлотных и перспективных отношений, нахождение одинаковых хроматических цветов, зрительная память. Кроме этого, к компонентам художественно-изобразительных способностей он относит приобретенные знания, умения и навыки (в частности, знание способов изображения) и как особо значимый компонент выделяет координацию движений руки под контролем зрения.
Экспериментальные исследования детской изобразительной деятельности позволили их авторам установить следующие важные для понимания условий развития изобразительных способностей положения:
восприятие и изображение взаимосвязаны, взаимодействуют; восприятие опережает графическую умелость; восприятие дошкольника хотя и адекватно действительности, но оно еще недостаточно развито для сложного процесса изображения; для успешного отображения в рисунке воспринятого необходимо более полное, разностороннее и точное восприятие объекта (М. Н. Волокитина, 1940);
дети дошкольного возраста часто еще не умеют прослеживать взором контур предмета; они не владеют рациональными способами обследования формы предмета как в целом, так и отдельных ее элементов; их наблюдение характеризуется «фрагментарным», «беспорядочным прослеживанием» обзора по объекту; они затрудняются в отчете о воспринимаемых свойствах и отношениях (З. М. Богуславская, 1966; В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, I960; А. Г. Рузская, 1966);
неполнота восприятия, характерная для детей, объясняется его кратковременностью из-за неустойчивости внимания, малого опыта, ограниченности знаний; для осуществления полноты восприятия у дошкольника нужно воспитывать активные формы восприятия: организовывать как внешнюю, так и мыслительную деятельность ребенка, т. е. руководить процессом «ощупывания» предмета глазами, его рассматривания, вызывать у ребенка потребность в рассматривании (Н. П. Сакулина, 1965);
на каждом этапе рисования (в процессе восприятия, изображения) необходимы как речевые характеристики и речевое сопровождение деятельности ребенка со стороны взрослого, так и словесные высказывания самого ребенка; речь направляет процесс восприятия ребенка, регулирует его действия (М. Н. Волокитина, 1940; Н. П. Сакулина, 1965; П. П. Чистяков, 1953).

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
На основании анализа литературных данных, позволившего выделить особенности и условия формирования способностей к изобразительной деятельности, исходя из общих положений о специальных способностях как особом интегративном образовании, включающем группу компонентов, структурное содержание способностей к изобразительной деятельности можно представить следующим образом:
1. Сформированность мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации). Для изобразительной деятельности особо важным является овладение специфическим умением видеть объект (натуру) и его воспроизведение (рисунок) целостно, в единстве всех его свойств. Это умение является особо значимым для выделения общей формы изображаемого объекта, его положения в пространстве, определения пропорциональных, перспективных и светлотных отношений, понимания конструкции объекта изображения. Наряду с этим умение видеть объект расчлененно важно для выделения его частей, характерных признаков.
Овладение операциями сравнения, абстракции, обобщения и конкретизации представляется также совершенно необходимым для передачи сходства натуры и изображения, его индивидуализации.
2. Умение обследовать объект, овладение соответствующими приемами. Так, сначала нужно определить положение натуры в пространстве и выделить ее общую форму. Понимание конструкции объекта помогает решению этой задачи. Рисующий должен увидеть объект целостно, обобщенно. На следующем этапе восприятия натуры нужно суметь выделить ее основные части, соотнести эти части друг с другом и с целым, т. е. еще раз в процессе анализа и синтеза уяснить конструкцию объекта, найти пропорциональные отношения частей и целого. Обследование завершается выделением характерных свойств объекта. Рисующий всматривается в детали, определяет признаки, которые отличают данный предмет от всех других, с ним сходных. Решение этой задачи осуществляется на основе операций абстракции, обобщения, сравнения и конкретизации.
3. Отработанное до уровня навыка тесное зрительно-двигательное взаимодействие (сформированность взаимодействия руки и глаза). Эта взаимосвязь осуществляется и совершенствуется в процессе частых упражнении в изобразительной деятельности.
4. Обладание хорошей зрительной и двигательной памятью, благодаря чему накапливается богатый опыт в форме зрительных образов и приемов изображения (зрительно-кинестетических образов). Богатый зрительно-двигательный опыт необходим для работы воображения. Успешность сюжетного рисования во многом зависит от этого опыта и от умения оперировать образами в соответствии с замыслом и трансформировать их при создании единого композиционного целого.
5. Владение техническими навыками. Развитие мелких мышц рук, формирование двигательных умений и навыков, позволяющих воспроизводить линии карандашом в разных направлениях (горизонтальные, вертикальные, наклонные), разной конфигурации (прямые, волнистые, изогнутые, штриховые и т. д.) и толщины (толстые, тонкие и т. д.), а также работать кистью (ее «корпусом» и кончиком).
6. Успешная обучаемость: легкое усвоение получаемых знаний и умений, быстрое формирование навыков восприятия (обследования) натуры и способов изображения, их совершенствование и обобщение. Умение делать перенос полученных знаний в новые условия изобразительной задачи.
7. Личностные особенности: индивидуально-психологические особенности эмоциональной сферы личности (наличие интеллектуальных и эстетических чувств, познавательных интересов) и волевые особенности личности (способность организовывать свою деятельность, преодолевать трудности, соотносить полученный результат с замыслом).

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Обращаясь к изобразительной деятельности глухих детей, прежде всего, следует отметить, что глухие дети, как и слышащие, очень любят рисовать. Некоторые художественно одаренные глухие в результате большого целенаправленного труда достигают значительных высот в изобразительной деятельности, пользуются известностью (художники Ю. Масютин, Г. Зиматова, В. Кожемякин, Б. Шанибов, В. Кравченко, скульптор Мир-Али Мир Касимов, французский художник-анималист Рене Пренсто — первый учитель и наставник знаменитого Тулуза Лотрека и др.).
Изобразительная деятельность глухих детей мало изучена. Лишь в ряде исследований имеются экспериментальные данные, прямо относящиеся к изобразительной деятельности глухих (R. Lindner, 1925; J. Lisowski, 1970; IT. Myklebust, 1960; H. Suhrweier, 1970).
P. Линднер в экспериментальном исследовании показал преимущества глухих детей над слышащими в точности и детальности изображения человека, трамвая и улицы, в большей успешности усвоения приемов и способов изображения. Однако результаты Р. Линднера недостаточно убедительны, поскольку он проводил опыты с очень маленьким числом детей, неравноценно отобранных по степени обученности и уровню способностей. Вместе с тем сам Р. Линднер отмечал равенство или превосходство слышащих над глухими в деятельности, имеющей прямую связь с изобразительной, — при вырезании фигуры и постройке дома из деталей по образцу.
Данные, полученные в исследовании Н. Майклбаста, в котором предлагалось изобразить человека по памяти (тест F. Goodenough, 1926), свидетельствуют о преимуществах глухих детей школьного возраста по сравнению со слышащими сверстниками в точности передачи отдельных деталей и вместе с тем о превосходстве слышащих над глухими в воспроизведении рук, ног, всего тела человека в определенной позе.
X. Зурвайер, также использовавший тест Ф. Гуденаф (F. Goodenough), отмечает лучшие результаты слышащих детей по сравнению с глухими в передаче общего контура и пропорциональных соотношений при изображении дома и дерева, равную успешность обеих групп детей в изображении человека и равную детализированность рисунков.
В исследовании И. Лисовского, построенном на анализе рисунков, выполненных детьми по собственному желанию, установлено, что глухие дети школьного возраста значительно уступают слышащим сверстникам в точности воспроизведения цвета, в изображении движения и воспроизведении перспективных отношений.
В нашем исследовании (М. Ю. Рау, 1974) глухим и нормально слышащим учащимся 1, III и VI классов (120 испытуемых, по 40 человек в каждой возрастной группе), как и в работе X. Зурвайсра, предлагалось изобразить человека, дерево и дом на основе своих представлений. Затем все рисунки, выполненные детьми, были расклассифицированы на три группы.
В первую группу были отнесены наименее удачные рисунки — схемы, выполненные по шаблону, усвоенному, возможно, еще в дошкольном возрасте. Для таких рисунков-схем характерны элементарность решения, нарушения пропорциональной соотнесенности частей в предмете, слабая детализация, пропуски существенных деталей. Рисунки-схемы преобладали среди изображений, выполненных учащимися I и III классов. Они составили соответственно 77 и 73% всех рисунков. Вместе с тем у глухих шестиклассников было существенно меньше таких изображений — 17%. У слышащих школьников рисунки-схемы встречались заметно реже, чем у глухих детей того же возраста. У учащихся I, III и VI классов — соответственно в 38, 18 и 8% случаев.
Вторую группу составили изображения, представляющие как бы промежуточный тип детского рисунка — схему, дополненную реалистическими деталями. Таких рисунков было сравнительно мало у глухих учащихся I и III классов (16 и 7%), но они преобладали у глухих шестиклассников (60% случаев).
У слышащих учащихся I и III классов такие рисунки встречались заметно чаще, чем у их глухих сверстников (в 39 и 45% случаев), а у шестиклассников несколько реже, чем у глухих учащихся того же класса (в 47% случаев).
В третью группу были отнесены реалистические или сказочные изображения дома, дерева и человека, достаточно правильно передающие пропорциональные отношения, объемность, обладающие индивидуальными чертами. Они составили соответственна только 7, 20 и 22% всех рисунков у глухих и 23, 37 и 45% у слышащих детей.
Рисунки-схемы у глухих не только чаще встречались и дольше сохранялись, но и имели некоторые качественные особенности. Так, глухие дети в своих рисунках менее подробно могли рассказать о предмете, чем их слышащие сверстники.
Индивидуализация изображаемых объектов осуществлялась у большинства испытуемых не за счет известных выразительных средств (контраст формы, цвета, величины; передача движения, характерного положения в пространстве и т. д.), которыми учащиеся еще слабо владели, а путем детализации рисунка. При этом воспроизводились как существенные, так и несущественные признаки.
Глухие дети в каждой возрастной группе, по нашим данным, уступали слышащим сверстникам в детализации своих рисунков. Наименьшее число деталей в изображениях объектов отмечалось у первоклассников; от I к VI классу их количество возрастало. Например, в рисунках дома у глухих испытуемых I, III и VI классов было соответственно 43, 69 и 79 деталей, а в рисунках слышащих учащихся тех же классов — 89, 117 и 95. Различия в количестве изображенных деталей предметов у глухих и слышащих учащихся I класса были статистически достоверными при р<0,01. Такие же различия сохранялись между глухими и слышащими учащимися
III класса (по критерию Стьюдента). У шестиклассников соответствующие различия были меньше, но также существенны (р<0,05).
Интересно отметить, что глухие первоклассники в своих рисунках нередко пренебрегали существенными, конструктивно важными признаками и в то же время рисовали несущественные детали, привлекшие их внимание (например, у человека забывали нарисовать нос, шею, но изображали такие подробности, как брошка, бантик; в изображении дома иногда отсутствовало основание, но были нарисованы занавесочки на окнах, украшенные рисунком и т. п.). К VI классу дети переставали изображать малозначимые детали и рисовали только характерные.
Приведенные факты позволяют сделать вывод о том, что глухие младшие школьники значительно
беднее изображают реальные предметы, чем их слышащие сверстники. Однако различия между глухими и слышащими детьми в изображении знакомых предметов заметно сокращаются в среднем школьном возрасте.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
В изобразительном искусстве нельзя достигнуть реалистичности и выразительности произведения, минуя решение задачи на нахождение отношений частей и целого (выделение частей в целом и составление целого из частей). Этот процесс осуществляется не только при созданни сложной сюжетной композиции, но и при изображении одного объекта, поскольку строение каждого предмета имеет целый ряд частей, которые пространственно определенным образом организованы и составляют неразрывное единое целое. Поиск этих отношений закономерен и в живописи при работе над колоритом произведения.
В двух специальных исследованиях (М. 10. Рау, 1984, 1985) были рассмотрены возможности глухих детей составлять целое из частей: изображение игрушки из разрезанных частей и композицию сказочного сюжета из вырезанных изображений героев и предметов отображаемой ситуации. Нахождение целого по частям в условиях такого художественного конструирования можно было рассматривать как деятельность наглядного мышления (наглядно-образного — в постановке задачи и наглядно-действенного — в способе решения) и деятельность воображения (воссоздающего и, при складывании композиции, в определенной мере творческого).
Согласно методике первого исследования (М. Ю. Рау, 1985) испытуемые складывали из разрезанных частей изображения игрушечных животных: льва, ослика и крокодила Гену. По ракурсу изображения отличались разной мерой сложности. Изображение льва было фронтальное, а ослика — профильное. Самое сложное изображение — крокодила Гены, который стоял вполоборота, его верхние лапки были заметно короче нижних и, кроме того, одна лапка короче другой. Каждая из фигурок предъявлялась отдельно в трех пропорционально уменьшенных вариантах (большая, средней величины и маленькая), которые были расчленены на одинаковые части. Таким образом, испытуемый сначала складывал трех львов, затем трех осликов и потом трех крокодилов. В случае затруднений при составлении целого из частей предусматривались четыре этапа помощи со стороны экспериментатора — показывалось контурное изображение фигурки, в случае дальнейших трудностей — изображение с частично расчлененным контуром и затем — с контуром, полностью расчлененным на части; при значительных затруднениях допускалось наложение на образец с последующим складыванием изображения рядом с образцом.
Испытуемыми были глухие и слышащие учащиеся I и III классов (по 20 глухих и слышащих из каждого класса).
Среди всех выполненных испытуемыми решений этой задачи только около трети были правильными. В других работах имелись более или менее грубые ошибки. Иногда учащиеся пропускали отдельные части тела (например, складывали фигурку льва из головы и ног, забывая про туловище), нарушали пространственное расположение частей тела по их отношению к целому, не учитывали пропорциональные соотношения между частями (например, выбирали изображение туловища среднего по размерам льва, а ноги для маленького и т. п.).
При подсчете количества правильных решений и решений с ошибками не было обнаружено возрастных различий, в целом не выявилось и различий между глухими и слышащими испытуемыми. Лишь при складывании наиболее сложного варианта — крокодила Гены — слышащие заметно меньше глухих нарушали пропорции частей. При этом наибольшие трудности отмечались у глухих первоклассников. Наблюдения за процессом складывания фигурок позволили обнаружить, что при выборе частей фигурок слышащие дети вслух оценивали части фигурок по размеру, отмечали, что делать сначала, а что потом. Тем самым они с помощью речи регулировали свою деятельность. Самостоятельных высказываний такого рода у глухих испытуемых не наблюдалось ни в словесной, ни в жестовой речи.
Таким образом, анализ экспериментальных фактов показал, что как глухие, так и слышащие младшие школьники испытывают значительные трудности при решении наглядно-изобразительных задач — в составлении целого изображения из отдельных частей. Эти трудности обусловлены неумением детей мысленно представить образ целого предмета на основе восприятия его отдельных частей, а также недостатками в выделении существенных признаков деталей, указывающих на способы сочленения частей.
Кроме отмеченного выше у глухих детей обнаружились заметно большие трудности, чем у слышащих, в установлении пропорциональных отношений между частями по величине при построении сложного целого. По этому показателю наблюдались также заметные возрастные различия.
Возможности глухих детей составлять композиционное целое из частей выявлялись в другом исследовании (М. Ю. Рау, 1984). Испытуемые воссоздавали средствами аппликации ситуацию сказочного сюжета в соответствии с заданным словесным содержанием. Им предоставлялся набор готовых изображений героев сказки и предметов ситуации. Каждое из этих изображений имело варианты: реалистический, сказочный, схематический; кроме того, каждый из вариантов персонажей сказки был представлен вариантами положений — в статике и динамике. Фиксировались промежуточные и конечный результаты деятельности испытуемого; ему задавались вопросы, позволяющие определить степень понимания прочитанного, мотивы выбора тех или иных объектов. Испытуемыми были глухие и слышащие учащиеся III и VI классов (по 20 глухих и слышащих из каждого класса).
После чтения текста испытуемый воспроизводил в аппликации возникший образ композиции с помощью готовых частей.
Как показали результаты опытов, глухие испытуемые в большей мере, чем слышащие, испытывали трудности при достижении целостности и выразительности в создаваемой композиции. Построить изображение таким образом, чтобы его части были связаны смысловыми отношениями и объединены компотционными приемами в единое целое, удалось глухим испытуемым III и VI классов соответственно лишь в 35 и 50% случаев и слышащим тех же классов — в 55 и 70% случаев. Остальные аппликации испытуемых композиционно состояли из двух, трех и более изолированных групп объектов. Визуально такое изображение как будто распадалось на отдельные фрагменты общего целого.
Слышащим испытуемым (учащимся III и чаще VI класса) помогало сложить более выразительные целостные композиции то, что они использовали, вероятно интуитивно, разные приемы композиции. Иногда они смещали композиционный центр влево, или располагали объекты симметрично по отношению к центру композиции, или же выстраивали их в ряд по постепенно убывающим размерам, чем придавали композиции определенный ритм.
Вместе с тем следует отметить, что слышащие испытуемые, участвовавшие в опытах, не были обучены или были плохо обучены приемам передачи глубины пространства (изображение объектов планами, загораживание), что не мешало, тем не менее» многим из них достигать целостности и выразительности изображения другими способами.
Для аппликаций, сложенных глухими испытуемыми III и VI классов, было более характерно расположение композиционного центра в середине изобразительной плоскости и симметричное расположение объектов ситуации, имеющих значение фона. В некоторых аппликациях многие компоненты изображения располагались на первом плане, что утяжеляло композицию, делало ее неудачной. Ритм как выразительное средство встречался в композициях глухих реже, чем у слышащих.
Вместе с тем многие глухие испытуемые, в отличие от слышащих сверстников, умело передавали глубину пространства способом построения изображения планами и загораживания одних объектов другими. Глухие были лучше обучены технике аппликации, что в значительной степени можно отнести за счет предметно-практического обучения. Однако часто, несмотря на использование этих приемов, глухим детям не удавалось достигнуть желаемых успехов в изображении.
В достижении целостности и выразительности
композиции определенную роль играла адекватность всех выбранных для составления аппликации изображений персонажей и предметов ситуации. Глухие учащиеся III и VI классов и слышащие учащиеся III класса избирали изображения, соответствующие сказочному сюжету, со сказочными признаками в 60—70% случаев, а слышащие шестиклассники в 90% случаев. Следовательно, у большинства испытуемых, участвующих в опытах, уже сложилось представление о сказочных персонажах и сопутствующих им аксессуарах. В то же время нельзя не отметить, что при выборе многие признаки (например, движения, их направление и т. п.) были упущены за счет выделения других, не существенных для данной задачи признаков. Глухие учащиеся III и VI классов осуществляли выбор правильно, с учетом всех необходимых признаков соответственно лишь в 40 и 45%, а слышащие — в 60 и 85% случаев. Эти факты позволяют предположить, что слышащие дети, особенно учащиеся VI класса, при выборе изображений руководствовались сложившимися при чтении текста представляемыми образами персонажей сказки и предметов ситуации. Напротив, образы, воссоздаваемые глухими детьми, нередко были односторонними, лишь с отдельными существенными признаками предметов. Вследствие этого во многих сделанных аппликациях испытуемые неточно, неполно, а иногда и неверно отражали сюжет.
Рассмотренные материалы исследования свидетельствуют об имеющихся у глухих и слышащих учащихся трудностях в работе над сюжетной композицией при воссоздании ее средствами аппликации. Исследование позволило также выявить неподготовленность учащихся, как глухих, так и слышащих, к работе над составлением композиционного целого из частей средствами аппликации, которая значительно облегчает усвоение приемов построения изображения, способствует развитию воображения, развивает тем самым возможности творческой деятельности.
Глухие учащиеся в младшем и среднем школьном возрасте уступали слышащим по возможностям воссоздания образов персонажей, предметов и ситуации в целом на основе словесного описания, теряли некоторые существенные признаки и поэтому в ряде случаев выполняли композицию хуже слышащих сверстников. Отмеченное отставание в развитии воображения у глухих детей задерживает развитие у них художественно-изобразительных способностей.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Исследователи детского изобразительного творчества считают, что у детей необходимо специально вырабатывать умение достигать в рисунке сходство с натурой благодаря не только изображению всех конструктивно важных и характерных деталей, но и правильной передаче формы предмета в целом, точного воспроизведения его пропорций и правильного положения целого и частей в пространстве. Е. И. Игнатьев (1961), Г. В. Лабунская (1965), Н. П. Сакулина (1965), В. С. Щербаков (1969) отмечают, что несоответствие рисунка задуманному содержанию нередко приводит к кризису, спаду интереса к изобразительной деятельности.
Нами проводилось исследование (М. Ю. Рау, 19776), целью которого было обучение глухих школьников лучшему познанию предметов и формированию у них способов их изображения. Испытуемых обучали приемам изображения простых объемных предметов. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися I, III и VI классов (по 20 глухих и слышащих испытуемых из каждого класса).
До обучения испытуемых просили нарисовать кружку и кубик сначала по представлению, а затем с натуры с целью выяснения возможностей детей изображать объемную форму простого предмета. Оказалось, что у испытуемых, принадлежащих к одной и той же возрастной группе, наблюдаются значительные индивидуальные различия в успешности изображения предметов. Среди изображений были отдельные варианты, полностью правильно передающие объемность формы (высший, V уровень успешности) или с небольшой ошибкой в точности передачи перспективы (IV уровень). В изображениях более далеких от правильных (III уровень успешности) отразились стремления испытуемых воспроизвести форму предметов с элементами перспективы, но в них смешивались признаки плоской и объемной фигур. Наименее правильными были изображения, отнесенные к I и II уровням. В изображениях I уровня успешности кружка и кубик имели вид плоских объектов — круга и квадрата, а в изображениях II уровня успешности содержались некоторые попытки передать признаки объемности предмета.
При рисовании кружки и кубика по памяти больше половины всех изображений, выполненных глухими испытуемыми разного возраста, можно было отнести к самому низкому уровню успешности — плоскостному изображению. Вместе с тем среди учащихся III и VI классов были отдельные дети, которые смогли выполнить эти изображения на высшем уровне успешности.
При рисовании предметов с натуры у ряда испытуемых значительно улучшилось качество изображения. У учащихся I класса уменьшилось число плоскостных изображений. При изображении кружки они совсем отсутствовали, но при рисовании кубика наблюдались у 50% первоклассников. У учащихся III класса при рисовании с натуры полностью исчезли плоскостные изображения. Наименее удачные можно было отнести к III уровню успешности, а отдельные дети смогли выполнить изображения объемно (на высшем, V уровне успешности). Еще больших успехов в рисунках с натуры достигли глухие учащиеся VI класса. Все их рисунки соответствовали
IV и V уровням успешности (соответственно 40 и 60% испытуемых).
Слышащие дети в целом рисовали кружку и кубик лучше, чем глухие. В рисунках по памяти плоскостные изображения наблюдались только у 70% первоклассников при воссоздании образа кружки. Слышащие учащиеся III и VI классов рисовали предметы по памяти еще более удачно — на III—V уровнях успешности. В рисунках с натуры у слышащих первоклассников преобладали изображения II—
IV уровней, у учащихся III класса — IV—V уровней, а у учащихся VI класса — преимущественно только высшего, V уровня успешности.
Чтобы проследить возможности испытуемых воспринимать простейшие перспективные изменения формы предмета, были проведены эксперименты, в которых демонстрировали фигуры круга и квадрата в четырех позициях по отношению к наблюдателю. Были выбраны именно эти фигуры, поскольку они составляют части кружки и кубика. Для демонстрации изменений формы применялись модели-окошки, наглядные пособия, используемые на уроках изобразительного искусства в школе. «Модель-окошко представляет собой кусок картона, установленный вертикально. В нем вырезано отверстие в форме круга или квадрата. В отверстие в форме круга вставляется тоже круг (вырезанный из картона), который может вращаться по горизонтальной оси. Через окошко сначала показывали круг во фронтальном положении. Затем поворачивали его на 30°, и он был виден наблюдателю в виде овала. Потом его поворачивали еще — получался наклон в 60°, и еще раз, до 90° — теперь круг воспринимался в виде полоски.
Имелись другие модели-окошки с отверстием в форме квадрата. Во всех случаях в них вставлялись квадраты (сделанные из картона). В одном окошке квадрат поворачивался по горизонтальной оси, аналогично кругу. В других двух окошках квадраты поворачивали по вертикальной оси; в одном — назад, от испытуемого и в другом — вперед, к испытуемому. Модель-окошко помещалось перед испытуемым на расстоянии 50 см. Опыты проводились индивидуально с каждым испытуемым. Испытуемому предлагали зарисовать, как он видит круг в четырех положениях (при его вращении), а затем квадрат — тоже в четырех положениях в каждой из трех моделей-окошек.
Результаты опытов оценивались по трем уровням успешности. В наименее правильных изображениях (I уровень успешности) школьники при всех поворотах круга или квадрата продолжали рисовать их в исходных положениях, иногда только немного изменяя их размеры. Более правильные изображения (II уровень успешности) представляли рисунки, в которых учащиеся пытались передать изменения формы при поворотах круга или квадрата, но делали это еще несовершенно. Изображения III уровня успешности были правильными или близкими к правильным (иногда с некоторыми неточностями в передаче размеров и пропорций).
Возможности детей, обнаружившиеся в умении точно воспринимать перспективные изменения круга или квадрата в зависимости от его поворота в модели-окошке и зарисовывать, были различными у детей разного возраста, а также у слышащих и глухих. Глухие первоклассники наиболее часто воспроизводили положения круга и квадрата в своих рисунках без их перспективных изменений (65% случаев — I уровень успешности), и только немногие могли выполнить рисунки более правильно (30% — на II уровне успешности и 5% — на III уровне успешности). У глухих учащихся III класса результаты были несколько лучше (I—III уровни соответственно у 20, 55 и 25% детей) и еще лучше у шестиклассников (I—III уровни соответственно у 5, 55 и 40% детей).
Слышащие учащиеся I класса рисовали круги и квадраты в перспективных изменениях заметно лучше глухих сверстников и примерно так же, как глухие третьеклассники (I—III уровни соответственно у 20, 60 и 20% детей). Слышащие же ученики III класса показали результаты, близкие к глухим шестиклассникам (I—III уровни — 0, 55 и 45%). Слышащие учащиеся VI класса выполнили рисунки наиболее успешно. Среди них преобладали изображения, отнесенные к III уровню успешности (70% учеников); I уровень был представлен единичными случаями (5%) и II уровень — несколько большим числом (25%).
Таким образом, слышащие дети изображали перспективные изменения круга и квадрата несколько более успешно, чем глухие. Число правильных изображений увеличивалось с возрастом. Однако во всех группах имелись заметные индивидуальные различия и далеко не все наши испытуемые могли правильно изобразить перспективные изменения круга и квадрата.
Поэтому в следующем опыте каждого испытуемого обучали адекватному восприятию объектов в их перспективных изменениях и правильному их изображению. Для того чтобы дети более отчетливо воспринимали эти изменения, края круга и квадрата- были обведены яркой красной чертой. Испытуемого стимулировали к тому, чтобы он рисовал круг (или квадрат), как он его точно видит сейчас, а не как он его себе представляет. Экспериментатор помогал испытуемому правильно нарисовать круг или квадрат в том или ином перспективном изменении. Затем испытуемым повторно показывали круг и квадрат при разных поворотах, а они должны были снова зарисовать то, что видят.
Обучение дало достаточно ощутимые результаты у испытуемых всех групп. Кроме того, при анализе рисунков, выполненных всеми испытуемыми после обучения, выявилась та же тенденция, что наблюдалась до обучения. Наименее успешно выполнили изображения глухие учащиеся I класса — у них оказалось 10% изображений I уровня успешности и по 45% изображений II и III уровней. У глухих учащихся III класса совсем не было изображений I уровня, 25 и 75% изображений II и III уровней. Глухие шестиклассники выполнили все изображения вполне правильно. Слышащие первоклассники показали такие же результаты, как глухие учащиеся III класса; слышащие учащиеся III класса допустили небольшие ошибки в отдельных рисунках лишь в 5% рисунков, и слышащие шестиклассники нарисовали правильно все изображения круга и квадрата во всех поворотах.
Чтобы приобретенные умения сделать более обобщенными, в следующем обучающем эксперименте испытуемым предлагалось зарисовать три коробки разных размеров, имеющие форму параллелепипедов, и кофейник в форме усеченного конуса. После этого выполненные изображения были собраны вместе и рассматривались каждым учеником совместно с экспериментатором. Последний при этом помогал увидеть испытуемому, что нарисовано правильно и что ошибочно, и объяснял почему. Затем экспериментатор помогал каждому ученику исправить свои рисунки.
После подобного обучения проводился контрольный эксперимент. Всех испытуемых вновь просили нарисовать кубик и кружку с натуры. После обучения многие испытуемые смогли нарисовать кружку и кубик, более правильно передавая определенные изменения формы предмета, возникающие при определенном угле зрения на предмет и при разной степени удаления его отдельных частей.
У глухих первоклассников только в отдельных случаях кружка и кубик были нарисованы со слабой передачей перспективных изменений. Большинство этих детей стремились нарисовать предметы в перспективе. У них 45 и 35% изображений были выполнены на III и IV уровнях успешности. В отдельных случаях (5%) создавались изображения наивысшего, V уровня успешности.
Глухие учащиеся III класса нарисовали кружку и кубик на III, IV и V уровнях успешности — соответственно 25, 40 и 35% изображений. Глухие шестиклассники выполнили задания еще лучше: 20% — на IV уровне успешности, а 80% — на самом высоком, V.
После обучения уменьшились различия между глухими и слышащими детьми. Слышащие первоклассники рисовали предметы в целом несколько точнее, чем глухие первоклассники. Их рисунки были отнесены ко II уровню успешности (20%), к III (25%), к IV (45%) и к V (20%). Напомним, что результаты слышащих учащихся I класса до обучения почти точно совпадали с данными глухих третьеклассников. Сблизились показатели слышащих и глухих учащихся III класса. У слышащих третьеклассников было на 20% меньше рисунков III уровня и настолько же больше наиболее правильных изображений (V уровень), чем у глухих третьеклассников. Еще меньшие различия наблюдались у глухих и слышащих учащихся VI класса. У слышащих по сравнению с глухими было на 15% меньше изображений IV уровня успешности и настолько же больше рисунков, отнесенных к V уровню.
При общих положительных сдвигах в качестве изображения объемных предметов следует отметить и сохраняющиеся значительные затруднения у отдельных глухих и слышащих первоклассников в передаче перспективных изменений формы предметов. Видимо, у этих детей необходимо еще всесторонне развивать зрительное восприятие и соответствующие изобразительные умения, чтобы у них сформировались необходимые компоненты художественно-изобразительных способностей — возможностей изображения простых объемных предметов по законам перспективы.
Следует также отметить, что при существующих условиях обучения глухие учащиеся младшего школьного возраста заметно отстают от своих слышащих сверстников в овладении умением воссоздавать в рисунке объемные предметы с определенными изменениями формы в зависимости от угла зрения и удаленности. Некоторое отставание глухих от слышащих наблюдается и в среднем школьном возрасте. Это отставание может быть устранено обучением глухих детей изобразительной деятельности, учитывающим своеобразие их психического развития. Для понимания путей формирования художественно-изобразительных способностей у глухих детей и разработки методики обучения их изобразительной деятельности важно выяснить, как наиболее рационально вырабатывать у них обобщенные приемы и способы данной деятельности.
В экспериментальном исследовании (М. 10. Рау, 1977а, 1981) определялось, как следует строить обучение приемам и способам изобразительной деятельности для того, чтобы глухие дети научились рисовать плоские, но достаточно сложные по структуре объекты.
Глухие и слышащие учащиеся I и VI классов (по 10 глухих и слышащих человек из каждого класса) рисовали листья по памяти и с натуры. В разных заданиях изменялись мера и характер помощи со стороны экспериментатора.
В первом задании испытуемому предлагалось нарисовать любые листья, которые он знает. Тем самым мы могли судить о сложившихся у детей представлениях о листьях и об умении их изображать.
Во втором задании испытуемый рисовал лист дуба и лист сирени по памяти после их показа. При показе листьев испытуемому объясняли, что он их должен тщательно рассмотреть, чтобы потом нарисовать.
Третье задание — повторное изображение листа дуба — выполнялось в условиях обучения. Экспериментатор объяснял, как нужно рассматривать предмет и как его изображать. Обучение проводилось двумя способами, один из которых был более кратким, а другой более развернутым. При первом способе экспериментатор привлекал внимание испытуемого к характерным признакам предмета. Для этого
он использовал некоторые графические приемы (обведение контура листа, расчленение его на части вспомогательными линиями и др.). Экспериментатор обозначал эти признаки и приемы с помощью слов и жестов «главная жилка», «размер», «широко — узко» и т. п. По ходу анализа объекта рисовалось и его изображение, причем использовались те же графические приемы и воспроизводились соответствующие обозначения. После такого объяснения испытуемый рисовал лист дуба по памяти.
Как показали пробные опыты, эта первая форма объяснения была результативной только при обучении уже хорошо рисующих детей, в основном учащихся VI класса. В связи с этим экспериментатор проводил повторное, более развернутое обучение (второй способ). В помощь испытуемому давалась графически выполненная схема этапов анализа предмета и его изображения, где указывался порядок необходимых действий. Экспериментатор повторно рисовал лист дуба, причем соотносил каждое действие с натурой и схемой. Испытуемый же рисовал также по этапам вслед за экспериментатором и под его контролем. Особенно трудный момент в изображении — закругления на листе дуба предварительно отрабатывались в упражнении, где дети многократно рисовали эти элементы и их сочетания. После такого развернутого обучения испытуемые самостоятельно рисовали лист дуба по памяти.
В четвертом задании объектом изображения был лист сирени. Испытуемому предлагали нарисовать с натуры заданный объект, используя знания и способы действия, которые он усвоил при изображении листа дуба. Затем его обучали способам изображения данного листа: давали графическую схему этапов изображения, аналогичную той, которая использовалась при обучении рисованию листа дуба. Экспериментатор, отмечая иную конфигурацию листа сирени по сравнению с листом дуба, сообщал новые приемы анализа объекта и его изображения и соотносил их со схемой. После обучения испытуемый вновь изображал лист сирени по памяти.
В пятом задании испытуемых просили рисовать лист боярышника, сходный в определенных отношениях как с листом дуба, так и с листом сирени. Эта часть эксперимента была направлена на выяснение того, насколько испытуемые усвоили способы анализа плоских предметов и приемы их изображения. Сначала испытуемому предлагали самостоятельно нарисовать с натуры новый лист. Затем экспериментатор оказывал ему небольшую помощь, которая выражалась в устном напоминании основных этапов анализа объекта и его изображения. После этого испытуемый повторно рисовал лист боярышника. Опорная графическая схема не давалась.
Указанные пять заданий испытуемый выполнял в течение недели на трех занятиях. Каждое занятие не превышало 45 мин. Всего в опытах участвовали 40 глухих и слышащих учащихся I и VI классов (по 10 человек из класса).
Все рисунки, выполненные испытуемыми в экспериментальных заданиях, рассматривались с точки зрения их общего сходства с объектом. Степень общего сходства с объектом определялась по методу экспертных оценок. Были выделены пять уровней точности выполнения заданий.
Рисунки V (высшего) уровня отличались наибольшим сходством с натурой. В изображениях листьев
(например, дуба и боярышника) точно передавались все признаки объектов: характерная форма целого, количество и пространственное расположение закруглений и выступов, выемок, боковых жилок, своеобразие их формы, пространственно-пропорциональные соотношения между признаками. В рисунках, отнесенных к IV уровню успешности изображения, в отличие от V отмечались небольшие нарушения общих пропорций, неточность в воспроизведении пространственных соотношений между закруглениями или выступами. В изображениях, отнесенных к III уровню, общая форма листа воспроизводилась неправильно. Закругления, выступы, зубчики, главные и боковые жилки передавались неточно по количеству. Ко II уровню изображения относились рисунки, в которых некоторые из главных признаков (выступы, закругления, боковые жилки) упускались или передавались количественно неточно, их пространственное расположение было неверным, неправильно передавалась и форма выделенных деталей. В рисунках низшего, I уровня сходство с натурой было самое отдаленное. Общая форма листа изображалась неправильно. Отсутствовали и некоторые главные признаки. Количество деталей не соответствовало оригиналу. Те закругления, выступы, боковые жилки, которые изображались, были искажены по форме и неправильно расположены относительно друг друга и целого листа.
Результаты исследования показали, что испытуемые сильно различались между собой по тому, насколько успешно они обучались в условиях эксперимента.
По параметру успешности обучения (обучаемости) все испытуемые разделились на четыре группы. В основу разделения групп были положены следующие показатели: 1) как дети усваивают приемы обследования и изображения натуры; достаточно ли для них «неполного» обучения, которое заключается в показе приемов наблюдения натуры, способов и последовательности изображения предмета, или же детям нужно «полное» обучение, осуществляющееся по нескольким этапам, расчлененно; 2) насколько дети способны обобщить полученные знания и умения, использовать их в новых условиях, при решении сходной изобразительной задачи.
О результатах деятельности детей мы судили по их рисункам, выполненным до обучения и на разных его этапах.
Дети первой выделенной группы в своих рисунках умели добиться большого сходства с натурой. Им было достаточно «неполного» обучения. Они сразу усваивали принцип обследования натуры и приемы изображения, использовали вспомогательные линии для нахождения правильных очертаний предмета. «Полное» обучение помогало им уяснить, как точнее выделять и затем воспроизводить характерные признаки натуры (изгибы в конструкции листа, выемки), точнее передавать пропорциональные отношения. Контрольные задания, в которых следовало обобщить полученные знания, дети этой группы выполняли так же легко, как задания обучающих этапов (лист дуба 2, 3), на V (высшем) уровне успешности.
Испытуемые, отнесенные ко второй группе, хорошо продвигались в обучении. Однако «неполного» обучения им было недостаточно для достижения большого сходства изображения с натурой. Они еще не могли установить тесную связь между приемами обследования и приемами изображения, поэтому последние иногда частично использовались формально (например, вспомогательная линия общей формы листа). Это свидетельствовало о недостаточно развитом умении увидеть объект целостно. «Полное» обучение помогало детям усвоить способ изображения и приемы целостного видения. Однако они применяли их самостоятельно только в условиях обучения, при решении относительно несложных изобразительных задач (например, при изображении листа сирени). В сложных заданиях, примером которых являлось контрольное задание, дети начинали рисовать старым, ранее сложившимся способом, что являлось причиной снижения успешности изображения до III—IV уровней. Вместе с тем после напоминания им о необходимости пользоваться схемой испытуемые оказывались в состоянии обследовать и изображать объект с помощью вспомогательных средств (вспомогательные линии при поиске общей формы листа; опорные точки — при выделении выступов; выемки и т. д.). Это свидетельствовало о том, что полученные в обучении приемы и способы наблюдения и изображения достаточно обобщены детьми, но обратная операция — конкретизация — еще не сложилась.
Дети третьей группы в своих рисунках достигали лишь отдаленного сходства с натурой. Эти дети затруднялись в усвоении приемов целостного видения. Они не умели, выделив самую широкую и самую узкую части листа дуба, сирени, отвлечься от других
признаков и воспроизвести главный признак — общую форму листа. Они не могли самостоятельно (как после «неполного», так даже и после «полного» обучения) достаточно точно определить пропорции листа. Общая форма в рисунках листа дуба напоминала форму привычного изображения — штампа «листа вообще». «Неполное» обучение было малоэффективным для этих испытуемых. Способ изображения использовался формально. «Полное» обучение помогало одним детям улучшить свои рисунки до IV или V уровня успешности, другим — только до III уровня. При этом все дети в той или иной мере овладели способом изображения заданного объекта.
Однако близкое к правильному изображение листа дуба и сирени после обучения еще не говорило о том, что дети научились видеть объект целостно. Насколько они усвоили приемы обследования, в частности выделения общей формы объекта, показали контрольные задания. Не все учащиеся сумели обследовать изображения «от общего к частному». Некоторые рисовали привычным способом, начиная изображение с главной жилки и выступов или контура зубчиков (как в четвертом, так и в пятом задании). В рисунках вновь появились ошибки пространственного характера, нарушения пропорциональной соотнесенности частей и т. д. Другие дети делали попытку увидеть общую форму листа и воспроизвести ее с помощью вспомогательных средств. Это свидетельствовало о первых этапах формирования целостного видения, результатом чего было продвижение на более высокий уровень успешности изображения (с I на II, со II на III).
В четвертую группу были объединены учащиеся, которые испытывали наибольшие трудности в изобразительной деятельности. При сравнении рисунков этих детей с натурой можно было говорить не о сходстве, а лишь о наличии некоторых выделенных признаков (закруглений, выступов, зубчиков и др.). При «неполном» обучении успешность изображения у этих детей оставалась низкой (I уровень). Поэтапное «полное» обучение давало возможность испытуемым постепенно усвоить приемы обследования натуры и соотнести их со вспомогательными средствами при построении рисунка листа. Изображения приобретали отдаленное, а иногда даже близкое сходство с натурой (III уровень успешности, в редких случаях — IV). Однако результаты контрольного задания свидетельствовали о том, что обучение было эффективным в узких конкретных условиях. Дети не обобщали полученные знания. При изображении сложного листа боярышника, который сочетал в своей конструкции сходные признаки как листа дуба, так и листа сирени, они использовали изученные приемы построения без изменения, соответствующего характеру нового объекта. В результате такого формального применения знаний изображения листа боярышника уподоблялись листу дуба или сирени или сочетали в себе признаки всех трех листьев.
При обучении детей, находящихся на самом низком уровне овладения изобразительными умениями, следует больше внимания уделять развитию у них специфического для рисования восприятия — видения объекта в целом, обобщенно, выделения его общей формы. Для детей этой группы в большей мере, чем для других, необходимы словесная характеристика этапов и объектов изображения, называние деталей, сопоставление их со знакомыми геометрическими формами, планирование последовательности изображения и т. д.
Из данных видно, что 8 глухих первоклассников из 10 вошли в третью-четвертую группы с относительно низким уровнем развития изобразительной деятельности и только двое глухих учащихся
I класса — во вторую группу.
Глухие шестиклассники в подавляющем числе случаев (9 человек) составляли первую и вторую группы. Это говорит о значительном развитии изобразительной деятельности глухих детей на протяжении шести лет обучения. Следует отметить, однако, что отдельные глухие дети и к VI классу еще не овладевают необходимыми знаниями и умениями.
При сопоставлении результатов глухих и слышащих детей следует отметить, что глухих первоклассников во второй, относительно благополучной группе было в три раза меньше, чем слышащих. Различия по количеству глухих и слышащих детей, отнесенных к третьей группе, были незначительными. Вместе с тем в четвертую (низшую) группу вошли 5 глухих детей и только двое слышащих.
Эти данные свидетельствуют об отставании отдельных глухих первоклассников от слышащих в успешности овладения приемами и способами изобразительной графической деятельности.
Близость показателей глухих и слышащих учащихся VI класса говорит о компенсаторном развитии изобразительной деятельности у глухих детей на протяжении шестилетнего школьного обучения.
Наши испытуемые, глухие учащиеся I и VI классов, в исследовании Т. В. Розановой (1978) решали наглядные задачи (матрицы Равена) и на основании успешности решения были разделены на четыре группы с высоким, средним, ниже среднего и очень низким уровнем развития наглядно-образного мышления.
У 60% учащихся I и VI классов имелись четко выраженные положительные корреляции между уровнями развития наглядно-образного мышления (данные Т. В. Розановой) и изобразительной деятельности (наши данные).
У остальных 40% учащихся оценки по группам успешности выполнения заданий не совпадали, притом значительно. Четыре первоклассника имели высокий уровень развития наглядно-образного мышления, однако в изобразительной деятельности они показали результаты ниже средних (отнесены к третьей и четвертой группам). У этих детей еще не были сформированы приемы целостного видения и графические навыки. Они с трудом усваивали правила графического изображения в ходе обучения. Из этих данных следует, что значительные возможности наглядного мышления детей не всегда реализуются в конкретных видах деятельности.
Противоположные отношения между уровнями развития наглядного мышления и изобразительной деятельности наблюдались у четверых учащихся VI класса. При относительно низком уровне нагляднообразного мышления они достаточно успешно справлялись с решением изобразительных задач. При анализе этого факта необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что почти все учащиеся VI класса по успешности изображения предметов были отнесены к высшей группе и индивидуальные различия между ними оказались небольшими.
Исследование показало, что при усвоении изобразительной грамоты у глухих детей, как и у их слышащих сверстников, обнаруживаются индивидуальные особенности.
Эффективность обучения глухих детей изобразительной деятельности зависит не только от уровня развития у них процессов познания — восприятия, представлений, зрительной памяти, наглядно-образного мышления. Важную роль здесь играет усвоение приемов изобразительной деятельности: целостного видения, обследования натуры и ее изображения.
Для глухих детей с низким уровнем развития изобразительной деятельности необходимо развернутое поэтапное обучение. Следует учитывать, что дети этой группы склонны к формальному усвоению способов изображения.
У отдельных детей развитие наглядно-образного мышления, целостного видения и графических навыков совершается в единстве, у других развитие тех или иных процессов относительно запаздывает. Необходим дифференцированный подход к детям при обучении изобразительной деятельности с учетом индивидуальной структуры их психического развития.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что развитие изобразительной деятельности у глухих детей проходит по тем же этапам, что и у слышащих, но с некоторым запаздыванием и определенным своеобразием. Это своеобразие обусловливают особенности познавательной деятельности глухих детей, формирующейся в специфических условиях дефицита речевого развития.
В исследованиях были выделены имеющиеся у глухих детей младшего и среднего школьного возраста трудности в изобразительной деятельности: в анализе объекта для изображения и в умении видеть его целостно, в единстве свойств (в выделении деталей, существенных, конструктивно важных и индивидуализирующих объект; обнаружении признаков, по которым детали, сочленяясь, образуют единое конструктивное целое; в определении общей формы и т. д.), что проявляется в неполноте, неточности, неотчетливости получаемых представлений;
в мысленном объединении и преобразовании выделенных признаков (при создании единого целого из частей или композиции из многих объектов в аппликации; понимании перспективных преобразований формы при рисовании объемного предмета и т. д.);
в использовании приемов изображения (при создании аппликации или графического изображения) и их совершенствовании;
в усвоении приемов обследования и изображения, в потребности многократной поэтапной помощи со стороны педагога и использования средств наглядности (графических и демонстрационных) для достижения понимания и обобщенности этих приемов.
Полученные сведения об особенностях изобразительной деятельности глухих школьников позволяют определить пути и приемы, которые будут способствовать формированию художественных способностей у этих детей и их общему компенсаторному психическому развитию.
Основное направление и содержание педагогической работы не должно отличаться от принятого в практике художественного обучения и воспитания слышащих школьников. Однако в приемах работы следует учитывать особенности глухих.
В настоящее время решающее значение для формирования художественных способностей придается развитию эстетических чувств, эстетического восприятия, познавательных интересов в сфере изобразительных искусств (Д. И. Кабалевский, Б. М. Йеменский). В единстве с развитием эстетических чувств должна проводиться работа по формированию изобразительной грамотности и средств выразительности изображения. Важное значение придается совершенствованию технических художественно-изобразительных умений и навыков учащихся.
Специфическим направлением в работе в дополнение к названному является развитие речи, речевого общения глухих учащихся в условиях и на материале изобразительной деятельности, обеспечивающее совершенствование процессов познания окружающего мира, предметов, явлений, отношений и связей и т. д., которое, в свою очередь, способствует развитию самой изобразительной деятельности.
Работа по формированию способностей к изобразительной деятельности у глухих детей может быть представлена в следующей системе.
Работа с младшими школьниками по развитию эстетических чувств и познавательных интересов начинается с проведения наблюдений в природе, рассматривания картинок и репродукций с изображениями предметов и явлений природы, с использования дидактических игр, действий с объемными игрушками, знакомства с произведениями народного творчества.
Целенаправленное развитие аналитико-синтетической деятельности начинается в игре. При этом осуществляется переход от действий по расчленению и соединению в целое объемных игрушек (разъемных машинок, животных, кукол и т. п.) к составлению аппликации из разобщенных изображений частей этих игрушек и затем — к графическим зарисовкам по памяти и с натуры.
В обучении рисованию важное место занимает совершенствование способов обследования рисуемых предметов и приемов их изображения. Для развития умения видеть предмет и целостно (в момент определения пространственного расположения, общей формы, пропорций и т. д.), и аналитически (при выявлении главных деталей, индивидуализирующих свойств и т. д.) широко используется метод сравнения (сравниваются сходные и различные предметы, верные и ошибочные изображения). Показ способов изображения осуществляется поэтапно, при наличии натуры и схемы ее изображения. В младших классах при объяснении нового материала допускается поэтапное, совместное с учителем (учитель рисует на доске, а учащиеся в тетради) изображение.
Усвоение приемов восприятия и изображения похожих и разных предметов обеспечивает выработку обобщенных способов восприятия и изображения объектов, помогает преодолевать стремление к штампу или неадекватному использованию усвоенных ранее приемов изображения.
Индивидуальные трудности каждого ребенка в любом виде работы — в изображении с натуры или по памяти отдельных предметов, в декоративном или сюжетном рисовании — преодолеваются поэтапной помощью педагога, позволяющей учащемуся постепенно достигнуть решения изобразительной задачи.
В сюжетном рисовании для овладения основами композиционного построения используется метод аппликации. Имеющийся выбор вариантов изображений персонажей и объектов ситуации помогает выделению характерных признаков в объектах, обогащает зрительные представления глухих младших школьников, содействует развитию их воображения.
Важную для глухих детей роль в обучении способам обследования предмета и изображения играет речь (в устной, письменной, дактильной, а иногда и жестовой форме), а также наглядные средства в виде графических схем последовательности производимых действий, как перцептивных, так и изобразительных.
Уроки изобразительной деятельности должны быть подчинены специфическому для школы глухих речевому режиму, требующему словесного сопровождения всех этапов обучения, планирования изобразительных действий, их словесного обозначения, записи на доске названий рисуемых предметов, выполняемых действий и т. п. Особые требования предъявляются к речи учителя, которая должна быть четкой и понятной. Учитель стимулирует высказывания детей в процессе изобразительной деятельности.
Построенная таким образом система обучения глухих школьников изобразительной деятельности способствует развитию у них восприятия, специфического для изобразительной деятельности, образования полных, точных представлений о предметном мире, развитию зрительной памяти, воображения, наглядно-образного мышления и речи. Обучение, построенное с учетом специфических трудностей глухих школьников, а также учитывающее индивидуальные возможности каждого ребенка, позволяет достигать значительного развития способностей к изобразительной деятельности.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
В настоящее время наиболее обширное исследование математических способностей принадлежит В. А. Крутецкому (1968).
На основе своего исследования, включающего анализ большого количества русских, зарубежных и советских источников, рассматривающих вопросы математических способностей, обобщение опыта передовых учителей и собственного многоэтапного эксперимента, В. А. Крутецкий выделил следующие наиболее значимые моменты в формировании способностей к математике у детей:
1. Получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.
2. Переработка математической информации: способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики (мышление математическими символами); способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий; способность мыслить свернутыми структурами; гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений; способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).
3. Хранение математической информации: математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).
4. Общий синтетический компонент: математическая направленность ума.
Далее В. А. Крутецкий отмечает, что выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума.
Выделенные В. А. Крутецким компоненты математических способностей характеризуют уже достаточно высокий уровень их развития. Для нашего же исследования важно определить, что является самым главным на начальных этапах формирования способностей к математике у глухих детей в специфических условиях их развития.
Хотя Ж. Пиаже (1969) не занимался специально проблемой математических способностей, он разносторонне исследовал процесс формирования числа у детей. Поэтому целесообразно проследить, какие факторы Ж. Пиаже считает значимыми в развитии количественных представлений и понятий у детей.
Во всяком числе Ж. Пиаже выделяет два свойства — количества и порядка. Свойство количества может рассматриваться наряду с другими признаками, присущими предметам, и быть основанием для их классификации. Свойство порядка характеризует место числа в данном ряду. Понимание этого свойства формируется у ребенка на основании операции сериации — организации ряда предметов по степени выраженности какого-либо признака, например расположение предметов по возрастанию их длины. Овладение числом предполагает оперирование не только дискретными, но и непрерывными множествами.
В последнем случае необходимо овладение понятием: единицы измерения.
Процесс формирования числа связывается Ж. Пиаже с поэтапным освоением детьми инвариантности таких свойств предметов, как масса, вес и объем, в различных изменяющихся условиях их восприятия и действия с ними. Результатом этих процессов является овладение конкретными мыслительными операциями, характеризующимися обратимостью.
Тем самым в формировании исходных математических понятий Ж. Пиаже придает большое значение мыслительным действиям классификации и сериации, пониманию инвариантности ряда свойств, овладению единицами измерения и обратимостью мыслительных действий.
Есть основания считать, что овладение выделенными Ж. Пиаже мыслительными действиями и понятиями создает основы не только математических знании, но и математических способностей. Необходимо при этом отметить, что Ж. Пиаже самым тесным образом связывает формирование числа у детей с основной линией развития мышления — формированием конкретных интеллектуальных операций.

Координатор проекта

  • Администратор
  • Постоялец
  • *****
  • Репутация: 13
  • Сообщений: 146
  • Город: Москва
  • Мир не без добрых людей
    • Просмотр профиля
    • Email
  •  
Проблемой усвоения первоначальных математических знаний детьми с нарушениями слуха занимались многие исследователи (И. М. Гилевич, 1981; Э. П. Гроза, 1974; А. И. Дьячков, 1953; И. А. Михаленкова, 1976, 1982; Л. С. Мотылева, 1976, 1982; Т. В. Розанова, 1966, 1984, 1985; Н. Ф. Слезина, 1963, 1967;
И. М. Соловьев, 1962; В. Б. Сухова, 1973, 1985; Л. И. Тигранова, 1965, 1972).
Главная отличительная черта глухих детей по сравнению со слышащими — это более медленное и своеобразное овладение речью, происходящее только в условиях специального обучения. Исследователями обычно подчеркивается, что речевое недоразвитие составляет главную особенность глухих детей применительно к овладению ими математическими знаниями, умениями и навыками. Оно проявляется при овладении счетом и понятием числа, арифметическими действиями, умением решать задачи, первоначальными геометрическими понятиями. Глухие дети значительно позднее, чем слышащие, овладевают значениями слов, обозначающих количество предметов и порядковый номер предмета в ряду. К началу школьного обучения глухие дети обычно знают словесные обозначения от 0 до 20, а иногда и названия десятков, но при этом очень затрудняются в звукобуквенном составе слов, обозначающих числа второго десятка (от 11 до 20), нередко путают обозначения этих чисел и десятков. Словесные обозначения порядковых номеров (когда их дети узнают) часто смешиваются с обозначениями количества предметов (один и первый и т. д.).
В силу того, что многим глухим детям бывает трудно овладеть названиями множеств, они сначала усваивают способы обозначения множеств с помощью пальцев (соотносят палец с предметом и показывают столько пальцев, сколько предметов). Иногда такой способ подсчета предметов остается на протяжении первых лет обучения в школе. По мере необходимости оперировать числами, большими, чем 10, появляются другие способы, аналогичные изображению числа на пальцах (например, один первоклассник, чтобы от 68 отнять 27; последовательно начертил 68 палочек, затем 27 из них зачеркнул и сосчитал оставшееся число палочек). При использовании приемов такого рода, очень неэкономных, требующих большого времени и внимания от ребенка, не формируется понятие числа (количества и разрядности).
У тех детей, у которых закрепляется поэлементное соотнесение предмета с пальцем при определении количества предметов, нередко долго не формируются и самые элементарные арифметические операции (сложение и вычитание в пределах десяти). Ребенок, пока складываются числа, каждое из которых не превышает 5, легко показывает одно число на одной руке и другое — на другой, а затем, пересчитывая количество пальцев, получает результат сложения. Аналогично этому осуществляется и вычитание (определяется количество пальцев, соответствующее уменьшаемому, потом по одному загибается то количество пальцев, которое соответствует вычитаемому, и пересчитывается оставшееся количество пальцев, составляющее разность). При сложении и вычитании больших чисел действия с пальцами усложняются, вводятся жестовые обозначения чисел, однако это не обеспечивает перехода к действиям в уме.
Тем самым первоначальные трудности в овладении словесными обозначениями количеств предметов иногда приводят к длительному неусвоению основных математических понятий и арифметических операций.
Для овладения понятиями равенства или неравенства двух сравниваемых групп предметов или чисел дети также должны усвоить многие словесные обозначения и способы речевых высказываний (слова: равно, одинаково, столько же, больше, меньше, больше на, меньше на, выше, ниже, уже, шире, длиннее, короче, дороже, дешевле, старше, моложе, раньше, позднее, тяжелее, легче; словосочетания: столько же... сколько...; больше, чем... на....; меньше, чем... на... и т. п.).
Исследования показывают, что нередко дети усваивают значения вышеназванных слов и формы высказываний применительно к небольшому кругу предметов. У них не вырабатывается достаточной свободы в оперировании соответствующими понятиями. Дети сравнительно легко выполняют действия с предметами по расчлененной словесной инструкции взрослого типа «положи 8 палочек, положи кружков на 3 меньше, чем палочек» в условиях поэлементного соотнесения множеств. Однако они затрудняются, когда не разрешается раскладывать поэлементно или когда предлагается расположить только вторую группу предметов. Оказывается, в этом последнем случае дети достаточно часто начинают рассматривать разность двух количеств (относительную величину) как абсолютное число предметов (явление, впервые отмеченное Н. Ф. Слезиной, 1963). Еще труднее оказывается для детей охарактеризовать в речи количественные отношения между предметами, расположенными перед ними группами, без поэлементного соотнесения. К сожалению, выполнение разностного сравнения величин не требуется от глухих первоклассников по программе математики.
Не менее важно достаточно свободное оперирование словесными высказываниями для овладения арифметическими действиями как обобщениями реальных предметных действий и для формирования
умений решать словесно сформулированные арифметические задачи. Когда ребенок может сам в речи охарактеризовать одну и ту же предметную ситуацию разными способами, рассматривая ее то под одним, то под другим углом зрения, то на этой основе легче формировать как арифметические действия, так и умение решать задачи. Столь же значимы возможности ребенка найти сходство в ряде предметных ситуаций по какому-либо признаку, выражающему количественное отношение, и выразить это сходство в речи.
Как установлено многими исследователями, недостаток речевого развития, трудности понимания тех жизненных отношений, которые описаны в задаче, ведут к появлению у глухих детей тупиковых способов действий — склонности выбирать путь решения на основе отдельных слов и словосочетаний, вырванных из речевого контекста, например слов «меньше», «больше», «во сколько раз», «по столько-то» и т. п.
Однако было бы неправильно относить все трудности, наблюдающиеся у глухих детей в овладении первоначальными математическими знаниями и умениями, за счет речевого недоразвития. Хорошо известно, что среди слышащих, свободно говорящих детей нередко встречаются такие, которые испытывают большие затруднения в начале обучения математике. Кроме того, для успешного усвоения математических основ требуется сравнительно небольшой речевой минимум. Например, детям для овладения этими основами не нужно уметь подробно описывать предметы в совокупности всех их многообразных черт и свойств, охарактеризовывать людей и их личностные отношения, психические состояния, описывать разнообразные явления природы и общества.
Вместе с тем, имея определенный речевой минимум для усвоения первоначальных математических знаний и умений, ребенок должен приобрести свободу в оперировании этим минимумом, уметь использовать все необходимые слова и формы высказывания в своей активной самостоятельной речи. Это требуется для характеристики реальных предметно-количественных отношений, вычленяемых в жизненных ситуациях, а также для анализа содержания словесно сформулированных задач и всех других заданий, предъявляемых в словесной форме.
 

Ссылки