Исследователи детского изобразительного творчества считают, что у детей необходимо специально вырабатывать умение достигать в рисунке сходство с натурой благодаря не только изображению всех конструктивно важных и характерных деталей, но и правильной передаче формы предмета в целом, точного воспроизведения его пропорций и правильного положения целого и частей в пространстве. Е. И. Игнатьев (1961), Г. В. Лабунская (1965), Н. П. Сакулина (1965), В. С. Щербаков (1969) отмечают, что несоответствие рисунка задуманному содержанию нередко приводит к кризису, спаду интереса к изобразительной деятельности.
Нами проводилось исследование (М. Ю. Рау, 19776), целью которого было обучение глухих школьников лучшему познанию предметов и формированию у них способов их изображения. Испытуемых обучали приемам изображения простых объемных предметов. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися I, III и VI классов (по 20 глухих и слышащих испытуемых из каждого класса).
До обучения испытуемых просили нарисовать кружку и кубик сначала по представлению, а затем с натуры с целью выяснения возможностей детей изображать объемную форму простого предмета. Оказалось, что у испытуемых, принадлежащих к одной и той же возрастной группе, наблюдаются значительные индивидуальные различия в успешности изображения предметов. Среди изображений были отдельные варианты, полностью правильно передающие объемность формы (высший, V уровень успешности) или с небольшой ошибкой в точности передачи перспективы (IV уровень). В изображениях более далеких от правильных (III уровень успешности) отразились стремления испытуемых воспроизвести форму предметов с элементами перспективы, но в них смешивались признаки плоской и объемной фигур. Наименее правильными были изображения, отнесенные к I и II уровням. В изображениях I уровня успешности кружка и кубик имели вид плоских объектов — круга и квадрата, а в изображениях II уровня успешности содержались некоторые попытки передать признаки объемности предмета.
При рисовании кружки и кубика по памяти больше половины всех изображений, выполненных глухими испытуемыми разного возраста, можно было отнести к самому низкому уровню успешности — плоскостному изображению. Вместе с тем среди учащихся III и VI классов были отдельные дети, которые смогли выполнить эти изображения на высшем уровне успешности.
При рисовании предметов с натуры у ряда испытуемых значительно улучшилось качество изображения. У учащихся I класса уменьшилось число плоскостных изображений. При изображении кружки они совсем отсутствовали, но при рисовании кубика наблюдались у 50% первоклассников. У учащихся III класса при рисовании с натуры полностью исчезли плоскостные изображения. Наименее удачные можно было отнести к III уровню успешности, а отдельные дети смогли выполнить изображения объемно (на высшем, V уровне успешности). Еще больших успехов в рисунках с натуры достигли глухие учащиеся VI класса. Все их рисунки соответствовали
IV и V уровням успешности (соответственно 40 и 60% испытуемых).
Слышащие дети в целом рисовали кружку и кубик лучше, чем глухие. В рисунках по памяти плоскостные изображения наблюдались только у 70% первоклассников при воссоздании образа кружки. Слышащие учащиеся III и VI классов рисовали предметы по памяти еще более удачно — на III—V уровнях успешности. В рисунках с натуры у слышащих первоклассников преобладали изображения II—
IV уровней, у учащихся III класса — IV—V уровней, а у учащихся VI класса — преимущественно только высшего, V уровня успешности.
Чтобы проследить возможности испытуемых воспринимать простейшие перспективные изменения формы предмета, были проведены эксперименты, в которых демонстрировали фигуры круга и квадрата в четырех позициях по отношению к наблюдателю. Были выбраны именно эти фигуры, поскольку они составляют части кружки и кубика. Для демонстрации изменений формы применялись модели-окошки, наглядные пособия, используемые на уроках изобразительного искусства в школе. «Модель-окошко представляет собой кусок картона, установленный вертикально. В нем вырезано отверстие в форме круга или квадрата. В отверстие в форме круга вставляется тоже круг (вырезанный из картона), который может вращаться по горизонтальной оси. Через окошко сначала показывали круг во фронтальном положении. Затем поворачивали его на 30°, и он был виден наблюдателю в виде овала. Потом его поворачивали еще — получался наклон в 60°, и еще раз, до 90° — теперь круг воспринимался в виде полоски.
Имелись другие модели-окошки с отверстием в форме квадрата. Во всех случаях в них вставлялись квадраты (сделанные из картона). В одном окошке квадрат поворачивался по горизонтальной оси, аналогично кругу. В других двух окошках квадраты поворачивали по вертикальной оси; в одном — назад, от испытуемого и в другом — вперед, к испытуемому. Модель-окошко помещалось перед испытуемым на расстоянии 50 см. Опыты проводились индивидуально с каждым испытуемым. Испытуемому предлагали зарисовать, как он видит круг в четырех положениях (при его вращении), а затем квадрат — тоже в четырех положениях в каждой из трех моделей-окошек.
Результаты опытов оценивались по трем уровням успешности. В наименее правильных изображениях (I уровень успешности) школьники при всех поворотах круга или квадрата продолжали рисовать их в исходных положениях, иногда только немного изменяя их размеры. Более правильные изображения (II уровень успешности) представляли рисунки, в которых учащиеся пытались передать изменения формы при поворотах круга или квадрата, но делали это еще несовершенно. Изображения III уровня успешности были правильными или близкими к правильным (иногда с некоторыми неточностями в передаче размеров и пропорций).
Возможности детей, обнаружившиеся в умении точно воспринимать перспективные изменения круга или квадрата в зависимости от его поворота в модели-окошке и зарисовывать, были различными у детей разного возраста, а также у слышащих и глухих. Глухие первоклассники наиболее часто воспроизводили положения круга и квадрата в своих рисунках без их перспективных изменений (65% случаев — I уровень успешности), и только немногие могли выполнить рисунки более правильно (30% — на II уровне успешности и 5% — на III уровне успешности). У глухих учащихся III класса результаты были несколько лучше (I—III уровни соответственно у 20, 55 и 25% детей) и еще лучше у шестиклассников (I—III уровни соответственно у 5, 55 и 40% детей).
Слышащие учащиеся I класса рисовали круги и квадраты в перспективных изменениях заметно лучше глухих сверстников и примерно так же, как глухие третьеклассники (I—III уровни соответственно у 20, 60 и 20% детей). Слышащие же ученики III класса показали результаты, близкие к глухим шестиклассникам (I—III уровни — 0, 55 и 45%). Слышащие учащиеся VI класса выполнили рисунки наиболее успешно. Среди них преобладали изображения, отнесенные к III уровню успешности (70% учеников); I уровень был представлен единичными случаями (5%) и II уровень — несколько большим числом (25%).
Таким образом, слышащие дети изображали перспективные изменения круга и квадрата несколько более успешно, чем глухие. Число правильных изображений увеличивалось с возрастом. Однако во всех группах имелись заметные индивидуальные различия и далеко не все наши испытуемые могли правильно изобразить перспективные изменения круга и квадрата.
Поэтому в следующем опыте каждого испытуемого обучали адекватному восприятию объектов в их перспективных изменениях и правильному их изображению. Для того чтобы дети более отчетливо воспринимали эти изменения, края круга и квадрата- были обведены яркой красной чертой. Испытуемого стимулировали к тому, чтобы он рисовал круг (или квадрат), как он его точно видит сейчас, а не как он его себе представляет. Экспериментатор помогал испытуемому правильно нарисовать круг или квадрат в том или ином перспективном изменении. Затем испытуемым повторно показывали круг и квадрат при разных поворотах, а они должны были снова зарисовать то, что видят.
Обучение дало достаточно ощутимые результаты у испытуемых всех групп. Кроме того, при анализе рисунков, выполненных всеми испытуемыми после обучения, выявилась та же тенденция, что наблюдалась до обучения. Наименее успешно выполнили изображения глухие учащиеся I класса — у них оказалось 10% изображений I уровня успешности и по 45% изображений II и III уровней. У глухих учащихся III класса совсем не было изображений I уровня, 25 и 75% изображений II и III уровней. Глухие шестиклассники выполнили все изображения вполне правильно. Слышащие первоклассники показали такие же результаты, как глухие учащиеся III класса; слышащие учащиеся III класса допустили небольшие ошибки в отдельных рисунках лишь в 5% рисунков, и слышащие шестиклассники нарисовали правильно все изображения круга и квадрата во всех поворотах.
Чтобы приобретенные умения сделать более обобщенными, в следующем обучающем эксперименте испытуемым предлагалось зарисовать три коробки разных размеров, имеющие форму параллелепипедов, и кофейник в форме усеченного конуса. После этого выполненные изображения были собраны вместе и рассматривались каждым учеником совместно с экспериментатором. Последний при этом помогал увидеть испытуемому, что нарисовано правильно и что ошибочно, и объяснял почему. Затем экспериментатор помогал каждому ученику исправить свои рисунки.
После подобного обучения проводился контрольный эксперимент. Всех испытуемых вновь просили нарисовать кубик и кружку с натуры. После обучения многие испытуемые смогли нарисовать кружку и кубик, более правильно передавая определенные изменения формы предмета, возникающие при определенном угле зрения на предмет и при разной степени удаления его отдельных частей.
У глухих первоклассников только в отдельных случаях кружка и кубик были нарисованы со слабой передачей перспективных изменений. Большинство этих детей стремились нарисовать предметы в перспективе. У них 45 и 35% изображений были выполнены на III и IV уровнях успешности. В отдельных случаях (5%) создавались изображения наивысшего, V уровня успешности.
Глухие учащиеся III класса нарисовали кружку и кубик на III, IV и V уровнях успешности — соответственно 25, 40 и 35% изображений. Глухие шестиклассники выполнили задания еще лучше: 20% — на IV уровне успешности, а 80% — на самом высоком, V.
После обучения уменьшились различия между глухими и слышащими детьми. Слышащие первоклассники рисовали предметы в целом несколько точнее, чем глухие первоклассники. Их рисунки были отнесены ко II уровню успешности (20%), к III (25%), к IV (45%) и к V (20%). Напомним, что результаты слышащих учащихся I класса до обучения почти точно совпадали с данными глухих третьеклассников. Сблизились показатели слышащих и глухих учащихся III класса. У слышащих третьеклассников было на 20% меньше рисунков III уровня и настолько же больше наиболее правильных изображений (V уровень), чем у глухих третьеклассников. Еще меньшие различия наблюдались у глухих и слышащих учащихся VI класса. У слышащих по сравнению с глухими было на 15% меньше изображений IV уровня успешности и настолько же больше рисунков, отнесенных к V уровню.
При общих положительных сдвигах в качестве изображения объемных предметов следует отметить и сохраняющиеся значительные затруднения у отдельных глухих и слышащих первоклассников в передаче перспективных изменений формы предметов. Видимо, у этих детей необходимо еще всесторонне развивать зрительное восприятие и соответствующие изобразительные умения, чтобы у них сформировались необходимые компоненты художественно-изобразительных способностей — возможностей изображения простых объемных предметов по законам перспективы.
Следует также отметить, что при существующих условиях обучения глухие учащиеся младшего школьного возраста заметно отстают от своих слышащих сверстников в овладении умением воссоздавать в рисунке объемные предметы с определенными изменениями формы в зависимости от угла зрения и удаленности. Некоторое отставание глухих от слышащих наблюдается и в среднем школьном возрасте. Это отставание может быть устранено обучением глухих детей изобразительной деятельности, учитывающим своеобразие их психического развития. Для понимания путей формирования художественно-изобразительных способностей у глухих детей и разработки методики обучения их изобразительной деятельности важно выяснить, как наиболее рационально вырабатывать у них обобщенные приемы и способы данной деятельности.
В экспериментальном исследовании (М. 10. Рау, 1977а, 1981) определялось, как следует строить обучение приемам и способам изобразительной деятельности для того, чтобы глухие дети научились рисовать плоские, но достаточно сложные по структуре объекты.
Глухие и слышащие учащиеся I и VI классов (по 10 глухих и слышащих человек из каждого класса) рисовали листья по памяти и с натуры. В разных заданиях изменялись мера и характер помощи со стороны экспериментатора.
В первом задании испытуемому предлагалось нарисовать любые листья, которые он знает. Тем самым мы могли судить о сложившихся у детей представлениях о листьях и об умении их изображать.
Во втором задании испытуемый рисовал лист дуба и лист сирени по памяти после их показа. При показе листьев испытуемому объясняли, что он их должен тщательно рассмотреть, чтобы потом нарисовать.
Третье задание — повторное изображение листа дуба — выполнялось в условиях обучения. Экспериментатор объяснял, как нужно рассматривать предмет и как его изображать. Обучение проводилось двумя способами, один из которых был более кратким, а другой более развернутым. При первом способе экспериментатор привлекал внимание испытуемого к характерным признакам предмета. Для этого
он использовал некоторые графические приемы (обведение контура листа, расчленение его на части вспомогательными линиями и др.). Экспериментатор обозначал эти признаки и приемы с помощью слов и жестов «главная жилка», «размер», «широко — узко» и т. п. По ходу анализа объекта рисовалось и его изображение, причем использовались те же графические приемы и воспроизводились соответствующие обозначения. После такого объяснения испытуемый рисовал лист дуба по памяти.
Как показали пробные опыты, эта первая форма объяснения была результативной только при обучении уже хорошо рисующих детей, в основном учащихся VI класса. В связи с этим экспериментатор проводил повторное, более развернутое обучение (второй способ). В помощь испытуемому давалась графически выполненная схема этапов анализа предмета и его изображения, где указывался порядок необходимых действий. Экспериментатор повторно рисовал лист дуба, причем соотносил каждое действие с натурой и схемой. Испытуемый же рисовал также по этапам вслед за экспериментатором и под его контролем. Особенно трудный момент в изображении — закругления на листе дуба предварительно отрабатывались в упражнении, где дети многократно рисовали эти элементы и их сочетания. После такого развернутого обучения испытуемые самостоятельно рисовали лист дуба по памяти.
В четвертом задании объектом изображения был лист сирени. Испытуемому предлагали нарисовать с натуры заданный объект, используя знания и способы действия, которые он усвоил при изображении листа дуба. Затем его обучали способам изображения данного листа: давали графическую схему этапов изображения, аналогичную той, которая использовалась при обучении рисованию листа дуба. Экспериментатор, отмечая иную конфигурацию листа сирени по сравнению с листом дуба, сообщал новые приемы анализа объекта и его изображения и соотносил их со схемой. После обучения испытуемый вновь изображал лист сирени по памяти.
В пятом задании испытуемых просили рисовать лист боярышника, сходный в определенных отношениях как с листом дуба, так и с листом сирени. Эта часть эксперимента была направлена на выяснение того, насколько испытуемые усвоили способы анализа плоских предметов и приемы их изображения. Сначала испытуемому предлагали самостоятельно нарисовать с натуры новый лист. Затем экспериментатор оказывал ему небольшую помощь, которая выражалась в устном напоминании основных этапов анализа объекта и его изображения. После этого испытуемый повторно рисовал лист боярышника. Опорная графическая схема не давалась.
Указанные пять заданий испытуемый выполнял в течение недели на трех занятиях. Каждое занятие не превышало 45 мин. Всего в опытах участвовали 40 глухих и слышащих учащихся I и VI классов (по 10 человек из класса).
Все рисунки, выполненные испытуемыми в экспериментальных заданиях, рассматривались с точки зрения их общего сходства с объектом. Степень общего сходства с объектом определялась по методу экспертных оценок. Были выделены пять уровней точности выполнения заданий.
Рисунки V (высшего) уровня отличались наибольшим сходством с натурой. В изображениях листьев
(например, дуба и боярышника) точно передавались все признаки объектов: характерная форма целого, количество и пространственное расположение закруглений и выступов, выемок, боковых жилок, своеобразие их формы, пространственно-пропорциональные соотношения между признаками. В рисунках, отнесенных к IV уровню успешности изображения, в отличие от V отмечались небольшие нарушения общих пропорций, неточность в воспроизведении пространственных соотношений между закруглениями или выступами. В изображениях, отнесенных к III уровню, общая форма листа воспроизводилась неправильно. Закругления, выступы, зубчики, главные и боковые жилки передавались неточно по количеству. Ко II уровню изображения относились рисунки, в которых некоторые из главных признаков (выступы, закругления, боковые жилки) упускались или передавались количественно неточно, их пространственное расположение было неверным, неправильно передавалась и форма выделенных деталей. В рисунках низшего, I уровня сходство с натурой было самое отдаленное. Общая форма листа изображалась неправильно. Отсутствовали и некоторые главные признаки. Количество деталей не соответствовало оригиналу. Те закругления, выступы, боковые жилки, которые изображались, были искажены по форме и неправильно расположены относительно друг друга и целого листа.
Результаты исследования показали, что испытуемые сильно различались между собой по тому, насколько успешно они обучались в условиях эксперимента.
По параметру успешности обучения (обучаемости) все испытуемые разделились на четыре группы. В основу разделения групп были положены следующие показатели: 1) как дети усваивают приемы обследования и изображения натуры; достаточно ли для них «неполного» обучения, которое заключается в показе приемов наблюдения натуры, способов и последовательности изображения предмета, или же детям нужно «полное» обучение, осуществляющееся по нескольким этапам, расчлененно; 2) насколько дети способны обобщить полученные знания и умения, использовать их в новых условиях, при решении сходной изобразительной задачи.
О результатах деятельности детей мы судили по их рисункам, выполненным до обучения и на разных его этапах.
Дети первой выделенной группы в своих рисунках умели добиться большого сходства с натурой. Им было достаточно «неполного» обучения. Они сразу усваивали принцип обследования натуры и приемы изображения, использовали вспомогательные линии для нахождения правильных очертаний предмета. «Полное» обучение помогало им уяснить, как точнее выделять и затем воспроизводить характерные признаки натуры (изгибы в конструкции листа, выемки), точнее передавать пропорциональные отношения. Контрольные задания, в которых следовало обобщить полученные знания, дети этой группы выполняли так же легко, как задания обучающих этапов (лист дуба 2, 3), на V (высшем) уровне успешности.
Испытуемые, отнесенные ко второй группе, хорошо продвигались в обучении. Однако «неполного» обучения им было недостаточно для достижения большого сходства изображения с натурой. Они еще не могли установить тесную связь между приемами обследования и приемами изображения, поэтому последние иногда частично использовались формально (например, вспомогательная линия общей формы листа). Это свидетельствовало о недостаточно развитом умении увидеть объект целостно. «Полное» обучение помогало детям усвоить способ изображения и приемы целостного видения. Однако они применяли их самостоятельно только в условиях обучения, при решении относительно несложных изобразительных задач (например, при изображении листа сирени). В сложных заданиях, примером которых являлось контрольное задание, дети начинали рисовать старым, ранее сложившимся способом, что являлось причиной снижения успешности изображения до III—IV уровней. Вместе с тем после напоминания им о необходимости пользоваться схемой испытуемые оказывались в состоянии обследовать и изображать объект с помощью вспомогательных средств (вспомогательные линии при поиске общей формы листа; опорные точки — при выделении выступов; выемки и т. д.). Это свидетельствовало о том, что полученные в обучении приемы и способы наблюдения и изображения достаточно обобщены детьми, но обратная операция — конкретизация — еще не сложилась.
Дети третьей группы в своих рисунках достигали лишь отдаленного сходства с натурой. Эти дети затруднялись в усвоении приемов целостного видения. Они не умели, выделив самую широкую и самую узкую части листа дуба, сирени, отвлечься от других
признаков и воспроизвести главный признак — общую форму листа. Они не могли самостоятельно (как после «неполного», так даже и после «полного» обучения) достаточно точно определить пропорции листа. Общая форма в рисунках листа дуба напоминала форму привычного изображения — штампа «листа вообще». «Неполное» обучение было малоэффективным для этих испытуемых. Способ изображения использовался формально. «Полное» обучение помогало одним детям улучшить свои рисунки до IV или V уровня успешности, другим — только до III уровня. При этом все дети в той или иной мере овладели способом изображения заданного объекта.
Однако близкое к правильному изображение листа дуба и сирени после обучения еще не говорило о том, что дети научились видеть объект целостно. Насколько они усвоили приемы обследования, в частности выделения общей формы объекта, показали контрольные задания. Не все учащиеся сумели обследовать изображения «от общего к частному». Некоторые рисовали привычным способом, начиная изображение с главной жилки и выступов или контура зубчиков (как в четвертом, так и в пятом задании). В рисунках вновь появились ошибки пространственного характера, нарушения пропорциональной соотнесенности частей и т. д. Другие дети делали попытку увидеть общую форму листа и воспроизвести ее с помощью вспомогательных средств. Это свидетельствовало о первых этапах формирования целостного видения, результатом чего было продвижение на более высокий уровень успешности изображения (с I на II, со II на III).
В четвертую группу были объединены учащиеся, которые испытывали наибольшие трудности в изобразительной деятельности. При сравнении рисунков этих детей с натурой можно было говорить не о сходстве, а лишь о наличии некоторых выделенных признаков (закруглений, выступов, зубчиков и др.). При «неполном» обучении успешность изображения у этих детей оставалась низкой (I уровень). Поэтапное «полное» обучение давало возможность испытуемым постепенно усвоить приемы обследования натуры и соотнести их со вспомогательными средствами при построении рисунка листа. Изображения приобретали отдаленное, а иногда даже близкое сходство с натурой (III уровень успешности, в редких случаях — IV). Однако результаты контрольного задания свидетельствовали о том, что обучение было эффективным в узких конкретных условиях. Дети не обобщали полученные знания. При изображении сложного листа боярышника, который сочетал в своей конструкции сходные признаки как листа дуба, так и листа сирени, они использовали изученные приемы построения без изменения, соответствующего характеру нового объекта. В результате такого формального применения знаний изображения листа боярышника уподоблялись листу дуба или сирени или сочетали в себе признаки всех трех листьев.
При обучении детей, находящихся на самом низком уровне овладения изобразительными умениями, следует больше внимания уделять развитию у них специфического для рисования восприятия — видения объекта в целом, обобщенно, выделения его общей формы. Для детей этой группы в большей мере, чем для других, необходимы словесная характеристика этапов и объектов изображения, называние деталей, сопоставление их со знакомыми геометрическими формами, планирование последовательности изображения и т. д.
Из данных видно, что 8 глухих первоклассников из 10 вошли в третью-четвертую группы с относительно низким уровнем развития изобразительной деятельности и только двое глухих учащихся
I класса — во вторую группу.
Глухие шестиклассники в подавляющем числе случаев (9 человек) составляли первую и вторую группы. Это говорит о значительном развитии изобразительной деятельности глухих детей на протяжении шести лет обучения. Следует отметить, однако, что отдельные глухие дети и к VI классу еще не овладевают необходимыми знаниями и умениями.
При сопоставлении результатов глухих и слышащих детей следует отметить, что глухих первоклассников во второй, относительно благополучной группе было в три раза меньше, чем слышащих. Различия по количеству глухих и слышащих детей, отнесенных к третьей группе, были незначительными. Вместе с тем в четвертую (низшую) группу вошли 5 глухих детей и только двое слышащих.
Эти данные свидетельствуют об отставании отдельных глухих первоклассников от слышащих в успешности овладения приемами и способами изобразительной графической деятельности.
Близость показателей глухих и слышащих учащихся VI класса говорит о компенсаторном развитии изобразительной деятельности у глухих детей на протяжении шестилетнего школьного обучения.
Наши испытуемые, глухие учащиеся I и VI классов, в исследовании Т. В. Розановой (1978) решали наглядные задачи (матрицы Равена) и на основании успешности решения были разделены на четыре группы с высоким, средним, ниже среднего и очень низким уровнем развития наглядно-образного мышления.
У 60% учащихся I и VI классов имелись четко выраженные положительные корреляции между уровнями развития наглядно-образного мышления (данные Т. В. Розановой) и изобразительной деятельности (наши данные).
У остальных 40% учащихся оценки по группам успешности выполнения заданий не совпадали, притом значительно. Четыре первоклассника имели высокий уровень развития наглядно-образного мышления, однако в изобразительной деятельности они показали результаты ниже средних (отнесены к третьей и четвертой группам). У этих детей еще не были сформированы приемы целостного видения и графические навыки. Они с трудом усваивали правила графического изображения в ходе обучения. Из этих данных следует, что значительные возможности наглядного мышления детей не всегда реализуются в конкретных видах деятельности.
Противоположные отношения между уровнями развития наглядного мышления и изобразительной деятельности наблюдались у четверых учащихся VI класса. При относительно низком уровне нагляднообразного мышления они достаточно успешно справлялись с решением изобразительных задач. При анализе этого факта необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что почти все учащиеся VI класса по успешности изображения предметов были отнесены к высшей группе и индивидуальные различия между ними оказались небольшими.
Исследование показало, что при усвоении изобразительной грамоты у глухих детей, как и у их слышащих сверстников, обнаруживаются индивидуальные особенности.
Эффективность обучения глухих детей изобразительной деятельности зависит не только от уровня развития у них процессов познания — восприятия, представлений, зрительной памяти, наглядно-образного мышления. Важную роль здесь играет усвоение приемов изобразительной деятельности: целостного видения, обследования натуры и ее изображения.
Для глухих детей с низким уровнем развития изобразительной деятельности необходимо развернутое поэтапное обучение. Следует учитывать, что дети этой группы склонны к формальному усвоению способов изображения.
У отдельных детей развитие наглядно-образного мышления, целостного видения и графических навыков совершается в единстве, у других развитие тех или иных процессов относительно запаздывает. Необходим дифференцированный подход к детям при обучении изобразительной деятельности с учетом индивидуальной структуры их психического развития.