• Добро пожаловать, Гость

Наш форум - это открытый проект для всех, кто хочет поделиться своими финансовыми проблемами и ищет помощи
Правила форума "Помощь ради жизни" | Как оставить просьбу | Список благотворительных фондов
Помощь ради жизни ВКонтакте
Просмотр сообщений
В этом разделе можно просмотреть все сообщения, сделанные этим пользователем.
    Сообщения   Темы Вложения  

  Сообщения - Координатор проекта
Страниц: [1] 2 3 ... 10
1  Семья / Нужны деньги на погашение кредита / Re: Люди добрые, помогите! Очень тяжело! : 05 Апреля 2014, 06:37:54
Мошенники мигом блокируются
2  Разное / Нетрадиционная помощь / Основы развития слабослышащих детей : 31 Августа 2013, 08:32:07
С возрастом, как и у нормально развивающихся детей, у глухих в целом повышаются правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, адекватность притязаний и соответствие их способностям ребенка.
Вместе с тем при работе с глухими детьми следует обращать специальное внимание на содержание таких условий, при которых у детей будут формироваться адекватная самооценка, правильное появление о своих способностях, уверенность и себе. В дошкольном возрасте необходимо шире формировать формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с работами других воспитанников. При этом желательно предоставлять детям большую самостоятельность в решении разнообразных задач как в процессе учебной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Учащиеся не должны избегать относительно трудных задач, поскольку заниженные притязания не содействуют раскрытию их потенциальных возможностей, формированию у них целеустремленности, других значимых личностных качеств. Неадекватные же цели, заметно превышающие доступный ребенку уровень, могут вызывать у него негативные эмоциональные переживания, конфликты с окружающими людьми. Поэтому необходимо формировать у него правильную самооценку, стремление ставить перед собой достаточно высокие цели, но с учетом своих реальных возможностей.
Исследование интеллектуальных, речевых, математических, конструктивных, художественно-изобразительных способностей у глухих детей показало, что в их развитии особенно велика роль обучения и воспитания, хотя это не снижает значения внутренних условий развития (анатомо-физиологических предпосылок, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу). Необходимым компонентом формирования любой социально значимой способности является развитие активной самостоятельной речи глухих детей, становящейся средством регуляции психической деятельности. Важным компонентом способностей оказывается достаточно высокоразвитое наглядное мышление, внутри которого складываются все мыслительные операции и речь приобретает роль средства мыслительной деятельности. Однако по отношению к речи наглядное мышление выполняет роль лишь одного из условий, способствующих ее развитию.
Изучение уровня сформированности интеллектуальных способностей глухих детей 7 лет, поступающих в школу, позволило установить следующее. Недостаточная познавательная активность, неумение организовать свою деятельность, низкий уровень развития интеллектуальных операций наглядного мышления, как правило, создают значительные затруднения в развитии речи и начальных этапов понятийного мышления, что в целом приводит к неусвоению программы специального детского сада и неготовности детей к школьному обучению.
Для формирования способностей к конструированию значимы такие компоненты, как умение мысленно представлять и анализировать конструируемый объект, предвосхищать в образах промежуточные и конечный результаты, умение изменять в ходе деятельности подход к решению, переосмысливать роль и место каждой части в конструкции, умение привлекать свой житейский и учебный опыт в непривычной ситуации, требующей творческого решения. Уровень сформированности конструктивных способностей у глухих детей (от старшего дошкольного до среднего школьного возраста) существенно зависит от возможностей их наглядно-образного мышления и регуляции собственной деятельности на всех этапах решения задач. Для развития конструктивных способностей глухих детей в условиях обучения необходимо целенаправленное обогащение их опыта решения наглядно-практических задач, в ходе которого дети учатся оперировать образами целого и его частей в их соотношениях друг с другом, переосмысливать эти соотношения, находить наиболее удачные их сочетания. Выявленные большие индивидуальные различия в деятельности конструирования у глухих школьников указывают на необходимость обоснованного индивидуального подхода при формировании их конструктивных способностей с учетом актуальных возможностей каждого учащегося.
Развитие художественно-изобразительных способностей у глухих детей осуществляется на основе формирования у этих детей умения целостно видеть объект, понимать соотношение частей в целом, а также место каждого объекта в сложной композиции. Важно также, чтобы у детей развивалось воссоздающее и творческое воображение, позволяющее мысленно представлять себе объект в его отсутствие, перекомбинировать имеющиеся образы, создавать новые. Своеобразие в развитии восприятия, наглядного мышления и воображения у глухих детей, обусловленное их дефектом, делает значимым обучение приемам и способам познания объектов. Не менее важно научить детей приемам и способам изображения объекта, при этом особое значение имеет выработка у детей умения планировать свою деятельность, выделять в ней последовательные этапы, осуществлять речевую регуляцию. При значительных индивидуальных различиях в уровне развития художественно-изобразительных способностей у глухих детей одинакового возраста специально организованным обучением может быть обеспечено значительное продвижение в развитии их способностей.
Изучение первоначального формирования речевых способностей у глухих детей позволило выделить такие важные для этого процесса компоненты, как потребность в общении и стремление общаться устной речью, относительная легкость в овладении словарем и грамматическим построением предложения, формирующаяся склонность к точному, полному, содержательному высказыванию. Обнаружены значительные индивидуальные различия в развитии речевых способностей у глухих детей младшего школьного возраста. Показано, что современные методы специального обучения глухих детей речи оказываются наиболее результативными в плане развития речевых способностей, если обеспечивается постоянное в течение дня общение устной речью, а умения грамматически правильного высказывания формируются в письменной речи и автоматизируются в устной.
В развитии основ математических способностей у глухих детей главное — это формирование математических понятий и мыслительных обратимых действий с ними на базе активной речи детей и их предметно-практической деятельности. Все другие факторы — эмоционально-волевые компоненты, личностное отношение и т. д. — приобретают полную значимость при условии формирования этого главного компонента. Результаты изучения того, как формируются математические способности, свидетельствуют о необходимости внесения ряда существенных изменений в практику обучения глухих детей основам математики.
Исследование уровня притязаний глухих школьников в связи с их интеллектуальными способностями свидетельствует о том, что уровень притязаний глухих школьников зависит от успешности осуществления деятельности, но не однозначно. Отдельные дети с различными интеллектуальными возможностями обнаруживают завышенный уровень притязаний. От младшего к среднему школьному возрасту у глухих детей несколько повышаются адекватность уровня притязаний, правильность оценки своих возможностей, соответствие притязаний способностям. Адекватная оценка глухим учащимся своих возможностей является благоприятным условием для успешности обучения и психического развития. Напротив, завышенный или заниженный уровень притязаний отрицательно влияет на развитие способностей и успехи обучения.
Для развития общих и специальных способностей глухих детей на каждом возрастном этапе необходимы специальное обучение и воспитание, которые направлены на всестороннее компенсаторное психическое развитие детей их речи, других познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, индивидуальных качеств личности. При наличии значительных индивидуально-психологических различий у глухих детей успех в усвоении школьных знаний зависит от структуры формирующихся способностей, от того, насколько недостаток в развитии одних компонентов способностей восполняется развитием других.
3  Разное / Нетрадиционная помощь / Уровень притязаний и самооценка глухих школьников : 31 Августа 2013, 08:31:50
В нашем исследовании, как отмечалось, выявлялись особенности УП глухих школьников при выполнении ими математических и наглядных заданий — соответствие притязаний детей их возможностям в указанных видах деятельности, адекватность их самооценки.
Испытуемыми были глухие учащиеся I, IV и VII классов и их слышащие сверстники, учащиеся соответствующих классов (по 20 человек в каждой группе). Все испытуемые были успевающими учениками.
Для исследования УП со школьниками проводились две серии индивидуальных экспериментов. Перед детьми лежало 6 групп пронумерованных карточек с заданиями на обратной стороне. В каждой группе — 6 карточек-заданий. Около групп карточек находились таблички с указанием степени сложности данной группы заданий (легкие, средние, трудные). Испытуемому объясняли, что от первых к последующим задания усложняются и что ему нужно выполнить любые б заданий. За правильное и быстрое их выполнение испытуемый получал плюс; если была допущена ошибка или решение задачи достигалось путем многочисленных проб — минус.
В I серии давались арифметические примеры: учащимся I и IV классов — по программе этих классов, VII класса — по программе V класса массовой школы. Во II серии, которая проводилась не раньше чем через неделю после I, требовалось сложить по образцу фигуру из двух, трех или четырех равнобедренных прямоугольных треугольников, аналогично тому, как это было в исследовании Н. В. Яшковой. Учащимся I класса предлагались образцы тех же фигур, что и остальным испытуемым, но в некоторых случаях вычленялись отдельные элементы этих фигур.
По окончании каждой серии экспериментов детей просили оценить, как они выполняли задания: отлично, хорошо, средне, плохо, очень плохо. Таким образом определялась самооценка детей. Кроме этого, проводились беседы с педагогами, работавшими с этими школьниками, о том, как дети реагируют на успехи и неудачи в учебной деятельности, в повседневной жизни. Учителя (классные руководители, преподаватели математики) давали ранговые оценки обучаемости детей, в частности предметам математического цикла. Эти данные позволяли сделать заключение об общем интеллектуальном развитии детей. Полученные материалы давали возможность оценить притязания учащихся, соответствие притязаний интеллектуальным возможностям школьников.
Как показали результаты опытов, для младших школьников экспериментальная ситуация была более значимой, чем для других детей. У них чаще отмечались выраженные эмоциональные переживания, от них можно было услышать такие высказывания: «Не хочу получать минус», «Боюсь», «Ура!» и т. п. Самые маленькие испытуемые, участвовавшие в эксперименте, были и самыми открытыми, непосредственными и потому, возможно, несколько робкими и ранимыми. Школьники старшего возраста были более сдержанными в своих эмоциональных проявлениях, хотя и у них иногда наблюдались сильные переживания. Например, одна глухая семиклассница после ряда
неудач даже заплакала. Она волновалась, как бы другие не узнали о ее неуспехе.
Глухие школьники выбрали 30—50% легких заданий, 30—40% —средней трудности и 15—30% трудных. При этом учащиеся I и VII классов взяли больше легких заданий, чем ученики IV класса (возможно, младшие школьники из-за боязни ошибиться, а старшие — вследствие большей взвешенности своих намерений).
Испытуемые правильно выполнили 60—80% заданий. В I серии они достаточно хорошо решали примеры легкие и средней сложности. Лишь первоклассники нередко не справлялись с трудными примерами. Во II серии (при решении наглядных задач) дети допускали много ошибок не только в трудных заданиях, но и в более простых. Глухие четвероклассники хотя и выбирали относительно больше трудных задач во II серии, чем учащиеся других классов, однако выполняли правильно только 8% этих заданий. Следовательно, хотя учащиеся IV класса несколько чаще, чем школьники других возрастных групп, выбирали трудные задачи, они, как и остальные, не всегда могли решить их быстро и без ошибок.
При рассмотрении того, какие задания выбирал каждый испытуемый, использовались принятые в отечественной психологии характеристики УП — устойчивость, высота и адекватность.
В целом школьники учитывали результаты своей деятельности: 4/5 общего числа реакций испытуемых на успех и неуспех отнесены к адекватным. В случае правильного решения выбиралась задача того же уровня или более сложная (соответственно 10—20 и 40—50% выборов), а в случае неправильного — той же трудности или более легкая (соответственно 0—15 и 10—20% случаев). С возрастом число адекватных реакций незначительно увеличивалось.
Притязания испытуемых оставались без изменений чаще после успешного выполнения задания. Так, у первоклассников в математической серии после успеха был 21% таких случаев, а после неуспеха они отсутствовали
Неадекватные выборы (более легких задач после успеха и более сложных после неуспеха) наблюдались в 20—30% случаев. Слышащие школьники мало отличались от глухих. Соотношение выбранных ими легких, средних и трудных математических и наглядных заданий сходно с тем, которое было у глухих. По количеству правильно выполненных задании разной степени сложности слышащие также были близки к глухим. Учащиеся IV класса массовой школы, как и их глухие сверстники, выбирали по сравнению с испытуемыми других групп несколько больше сложных заданий, но не всегда с ними справлялись.
Как и глухие, слышащие после успешного выполнения задания, как правило, повышали притязания, а после неуспеха снижали. Однако адекватных выборов у них было несколько больше, чем у детей с нарушенным слухом. Нормально развивающиеся школьники чаще глухих брали карточки с тем же номером (задание той же сложности), что и в предыдущий раз. Особенно это было заметно во II серии опытов (складывание фигур). Притязания у слышащих оставались без изменений примерно в 20— 30% случаев, а у глухих только в 10—20%. Но слышащие чаще глухих оставались на том же уровне притязаний даже после неудачного выполнения задания.
Перейдем к рассмотрению следующих показателей УП — устойчивости и высоты. УП считался устойчивым, если испытуемые решали задачи от простых к сложным, брали задания, большинство из которых относились либо к одной группе сложности, либо к двум соседним. Когда же испытуемые перебирали в случайном порядке задания разных уровней сложности, их притязания относились к неустойчивым.
Высота притязаний определялась по уровню сложности взятых детьми заданий. Первый выбор для испытуемого был ориентировочным, поэтому учитывались задания, которые выбирались со второго раза.
В I серии опытов у многих глухих (у половины учеников I, IV классов и у четверти учащихся VII класса) обнаружились неустойчивые притязании. Некоторые испытуемые решали примеры последовательно — от самых легких к сложным, другие — примеры средней трудности или легкие. У части испытуемых притязания соответствовали их возможностям.
У группы испытуемых (6 учащихся I класса, 2 - IV класса и 7 — VII класса) притязания были неадекватными, в основном заниженными. Так, хорошо успевающий глухой первоклассник решал только самые легкие примеры. На вопрос, почему он не брал средние и трудные задания, ответил, что «не хотел получать минус». Глухой ученик VII класса имел среднюю успеваемость по предметам математического цикла, но, решая несложные для семиклассника примеры, он также мог бы, по нашему мнению, чувствовать себя более уверенно.
Завышенные притязания встречались редко (три случая). К ним тяготели также некоторые притязания, близкие к устойчивым. Так, один испытуемый уже в примере средней сложности сделал ошибку, однако стремился выполнять еще более трудные задания.
При складывании фигур (II серия опытов) у школьников было больше неустойчивых притязаний, чем при решении примеров (I серия). Они отмечались примерно у половины первоклассников, 3/4 учащихся IV класса и трети учащихся IV класса. К старшему школьному возрасту число устойчивых притязаний соответственно несколько увеличивалось. Школьники, обнаружившие устойчивые притязания, во II серии выбирали более трудные задания, чем в I. Однако несколько учащихся (7 учеников I класса и 6 учеников VII класса) имели неадекватно заниженные притязания.
У слышащих испытуемых, в отличие от глухих, при решении примеров было немного больше неустойчивых притязаний, а при решении задач II серии заметно больше устойчивых. Как правило, притязания слышащих испытуемых соответствовали их возможностям. Однако иногда у первоклассников и у некоторых учащихся более старшего возраста были неадекватные, в основном тоже заниженные, притязания.
Большинство глухих и слышащих испытуемых правильно оценивали свою работу. Но иногда самооценка была завышенной. Переоценивали результаты своей деятельности в основном глухие первоклассники. Половина глухих малышей считали, что выполняли задания той или иной серии хорошо, даже если у них было по три-четыре минуса. Так, одна первоклассница оценила свою работу как хорошо выполненную в обеих сериях, при этом в одной серии она получила четыре минуса, а в другой — три. Слышащие первоклассники лишь в отдельных случаях были снисходительны к себе. Например, мальчик, допустив одну ошибку в работе, полагал, что сделал ее отлично. Испытуемые более старшего возраста представляли результаты своей работы адекватнее младших школьников. Как правило, слышащие оценивали ее более строго, чем глухие. Они говорили, что выполнили задания средне, имея один-два минуса, плохо — при двух-трех ошибках и т. д.
Таким образом, обнаруживается принципиальное сходство в поведении глухих и слышащих школьников при выборе ими заданий разной сложности в знакомой им деятельности — при решении арифметических примеров и наглядно-действенных задач. Глухие учащиеся, как и слышащие, в основном повышали свои притязания после успешного выполнения задания, а после неуспеха стремились выполнять более легкие. Вместе с тем нередко глухие и слышащие школьники выбирали задания той же трудности, что уже выполненное, и, как правило, справлялись с ними успешно; наблюдались случаи выбора более легких заданий после правильного решения (чаще у глухих).
У многих глухих и слышащих школьников отмечалась неустойчивость притязаний. При этом у глухих было больше неустойчивых притязаний при решении примеров, а у слышащих — при решении задач II серии.
Некоторые ученики имели заниженные притязания, при которых проявлялось нежелание выполнять относительно трудные задания. Таких детей было больше среди глухих, чем среди слышащих.
От младшего к старшему школьному возрасту наблюдалось некоторое увеличение устойчивости и адекватности притязаний.
При решении примеров школьники были склонны меньше рисковать, чем в наглядно-практической деятельности. Вероятно, в первом случае, с одной стороны, им было легче предвидеть, насколько успешно они могли выполнить предлагавшиеся им задания, с другой — дети избегали ситуации «учебного» неуспеха, когда неудачи нельзя объяснить непривычностью заданий.
Исследование показало, что в тех видах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого использования детьми речи, глухие и слышащие школьники во многом проявляли себя одинаково. Дети с нарушенным слухом в этих условиях в целом не чувствовали себя менее уверенно, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако при успешном достижении определенных целей учащиеся нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. Некоторые школьники имели устойчивые заниженные притязания.
В то же время в нашем исследовании большинство учащихся с нарушенным слухом достаточно адекватно оценивали результаты своей деятельности, свои учебные успехи. Однако у многих глухих младших школьников наблюдалась переоценка результатов своей работы. У слышащих в целом самооценка была более критичной.
Не удалось выявить однозначной зависимости между уровнем притязаний и уровнем обучаемости детей, рассматриваемым нами в качестве показателя развития их способностей и получаемым на основе результатов успеваемости школьников, ранговых оценок их интеллектуального развития, данных учителями.
Дети как с высокой обучаемостью, высоким уровнем развития мышления, так и со средней и низкой обучаемостью, с различными интеллектуальными способностями при необходимости выбирать задачи разной сложности могут характеризоваться разными притязаниями — неустойчивыми, адекватными или неадекватными.
Однако глухие с высокой обучаемостью во всех классах в целом чаще своих слышащих сверстников предпочитали решать относительно более легкие задачи, имели заниженный УП.
Дети со средней и низкой обучаемостью, даже имея неустойчивые притязания, в основном стремились решать соответственно задания средней сложности или более легкие. Иногда глухие учащиеся, имеющие средние интеллектуальные возможности, как и глухие с высокой обучаемостью, были склонны занижать свои притязания по сравнению со слышащими. Завышенные притязания наблюдались лишь у отдельных детей, причем с разными интеллектуальными возможностями.
4  Разное / Нетрадиционная помощь / Некоторые особенности личности глухих детей : 31 Августа 2013, 08:31:30
В основе психического развития аномальных детей, в том числе глухих, лежат те же закономерности, что и в норме. Особенности личности детей с нарушениями слуха в значительной мере обусловлены глухотой, замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами. Так, у глухих имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают контрастные, крайние оценки (А. П. Гозова, 1977), затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний (В. Петшак, 1981) и выделение личностных качеств (В. Г. Петрова, 1971; М. М. Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке окружающих, так и формированию правильной самооценки: в этом отношении глухие дети отстают от слышащих того же возраста.
По данным В. Л. Белинского (1977), оценка себя и товарищей у учащихся II—IV классов школы для глухих детей ситуативна. Переоценивают свои качества даже многие учащиеся VIII—X классов, у учеников XI—XII классов представления о себе критичнее и адекватнее (В. Л. Белинский, 1974).
Изучение оценки глухими подростками своей успеваемости и возможностей усвоения ряда учебных предметов (М. М. Нудельман, А. П. Фадеева, 1976) свидетельствует о том, что с возрастом дети относятся к себе, своим способностям критичнее. Если большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, то учащиеся VII класса дают ей уже среднюю оценку. При этом основная часть детей считает, что может учиться лучше. Однако в отличие от слышащих многие (в V классе — 52%, в VII — 30%) считают, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. С другой стороны, не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У слышащих такие мотивировки редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок.
Исследование у глухих старшеклассников ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение они придают таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие же школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев (33%) глухие школьники ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными были обычно ожидаемые оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений (М. М. Нудельман, 1983). Неадекватность самооценок глухих проявляется иногда и при выборе профессии (А. П. Гозова, 1977).
На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнения учителей (В. Г. Белов, Н. Н. Белова, 1977; Т. Э. Пуйк, 1977, 1979, 1981; Т. Н. Прилепская, 1981).
Вместе с тем обращалось внимание на своеобразие черт характера глухих детей, повышенную их склонность к невротическим реакциям. По материалам Л. М. Барденштейна (1987), появление у глухих детей астено-невротических, психопатических реакций наблюдается уже в 2—4 года. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечались им у детей 6—8-летнего возраста. У детей проявлялась эмоционально-волевая незрелость (внушаемость, подражательность, склонность к аффективным взрывам и др.), наиболее выраженная в 7—13 лет и уменьшающаяся к концу подросткового и юношеского возраста.
В семьях с детьми, имеющими какие-либо нарушения, и особенно с глухими детьми, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу, действия матерей нередко имеют директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию его социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих детей у глухих заметно чаще встречаются эмоционально-поведенческие нарушения (К. P. Meadow, 1980). У них могут проявляться такие черты, как ригидность, эгоцентричность, импульсивность (Н. P. Myklebust, 1960; Е. S. Levine, 1981).
По данным ряда зарубежных авторов, представления о себе глухих, их самооценка неточны. При этом в некоторых работах (Н. Craig, 1965) самооценка детей с нарушенным слухом была более высокой, чем у слышащих, в других (R. Loeb, P. Sarigiani, 1986; L. Sarfaty, S. Katz, 1978), наоборот, более низкой. Это связано с тем, что исследовалась она в различных условиях. Особенности самооценки зависят от многих факторов — времени поражения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, типа посещаемой им школы, отношений в семье и т. д. (D. Farrugia, G. F. Austin, 1980; W. Garrison, S. Tesch, P. DeCaro, 1978). Глухие дети глухих родителей имеют меньше проблем в общении и адаптации, отличаются относительно большей зрелостью и имеют более позитивную самооценку, чем глухие дети слышащих родителей (К. P. Meadow, 1980; М. Yachnik, 1986).
Таким образом, в специальной литературе нередко приводится мнение о наличии у глухих проявлений социально-эмоциональной неприспособленности. Но как справедливо указывает Д. Ф. Moopec (D. F. Moores, 1978), многие занимающиеся разработкой этих проблем не хотят делать широких обобщений из-за неуверенности в пригодности методик для исследования данного контингента, так как многие из них предполагают высокий уровень развития речи у испытуемых. Модифицированная методика Ф. Хоппе позволяет анализировать поведенческие реакции глухих детей.
5  Разное / Нетрадиционная помощь / Самооценка и уровень притязаний при нормальном развитии личности глухого ребенка : 31 Августа 2013, 08:31:14
Существенным признаком личности, формирующимся по мере ее становления, является самосознание. Одно из его проявлений — самооценка — включает в себя компоненты самопознания и эмоционально-ценностного отношения человека к себе (И. И. Чеснокова, 1977). Самооценка играет важную роль в процессах саморегуляции человеком своего поведения, определяет уровень притязаний (УП), т. е. уровень тех задач, которые человек ставит перед собой и к решению которых считает себя способным. Самооценкой и притязаниями во многом обусловливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности в целом (Л. И. Божович, 1968; Б. С. Братусь, 1977). Формирование самооценки и уровня притязаний отражает те внутренние противоречия, которые могут стать факторами психического развития (Л. И. Божович, JT. В. Благонадежина, 1966).
Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей — индивидуальных особенностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценки, с другой — определяет формирование этих способностей. Соотношение притязании, самооценки и реальных возможностей ребенка может быть различным. Так, притязания и самооценка, оказавшись заниженными по сравнению с возможностями ребенка, не будут способствовать их развитию. Превышая же доступный ребенку уровень, притязания, их несоответствие способностям ребенка могут быть источником сильных переживаний; в таком случае необходима перестройка этих отношений. Тогда же, когда человек ставит перед собой достижимую цель и напряженно стремится к осуществлению своих намерений, могут складываться благоприятные условия для развития его способностей, наиболее полного их раскрытия.
Вместе с тем в настоящее время имеется незначительное число исследований личностных особенностей детей с нарушенным слухом, в частности уровня их притязаний. Не полностью исследованы и различные стороны самооценки таких детей, например оценка ими своих способностей.
Задачами нашего исследования было определение УП глухих школьников при выполнении ими математических и наглядных заданий и оценка ими своих возможностей в указанных видах деятельности. При сравнении уровня обучаемости детей, принимавшегося за показатель развития их способностей, с уровнем притязаний в названных условиях мы попытались выявить зависимость УП этих детей от их способностей.
До изложения экспериментальных данных рассмотрим закономерности развития УП и самооценки слышащих, а также некоторые особенности личности глухих.
В 30-е гг. К. Левин и его сотрудники провели ряд исследований аффективно-потребностной сферы человека, его намерений, целей; в числе этих работ — первое экспериментальное исследование УП (F. Норре, 1930). Операциональное определение УП, данное Дж. Франком, характеризует его как «уровень будущих действий при решении знакомой задачи, который индивид, знающий свой уровень действий в этой задаче, явно предполагает достичь» (цит. по: К. Левин, Т. Дембо и др., 1982, с. 87).
Многочисленные эксперименты позволили раскрыть структуру и динамику УП, влияющие на него факторы. Особенности УП определяются, с одной стороны, желанием человека поддерживать уровень «Я» как можно выше, с другой — стремлением избежать неудачи. При нормальном развитии наблюдаются тенденции повышать притязания в каждом испытании от первых выборов к последним; от предыдущего испытания к последующему (как следствие влияния опыта); после успеха (притом обычно сильнее, чем понижать после неудачи). Наличию УП сопутствуют переживания успеха и неуспеха, которые зависят не столько от объективных результатов деятельности испытуемого, сколько от их соотношения с его ожиданиями. На притязания человека влияет «фактор собственной группы испытуемого» — расхождение между желаемым и получаемым у превосходящих средний уровень результатов членов группы меньше, чем у тех, кто не достиг его. УП зависит от содержания деятельности и значимости ее для испытуемого, от ситуации, в которой он оказывается, и т. д. Как правило, УП характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечались уже у детей двух-трех лет.
Рассмотрение УП в связи с самооценкой, развитием личности в целом отличает исследования советской психологии (Б. Г. Ананьев, 1980; Л. И. Божович, 1968). Самооценка и УП считаются важными и взаимосвязанными компонентами личности, входящими в самосознание в качестве его мотивационно-потребностного элемента. Анализируя соотношение УП и самооценки, одни авторы видят в самооценке грань УП (В. С. Мерлин, 1971; А. В. Петровский, 1971), у других УП выступает как выражение самооценки (Л. И. Божович, 1968; В. Н. Мясищев, 1969; Р. Б. Стеркина, 1977).
Изучение УП дошкольников выявило, что у большинства детей он зависит не столько от успешности деятельности самой по себе, сколько от неуверенности детей в своих силах. Большинство дошкольников предпочитают выполнять только легкие задания, даже если достигается успех. Уровень их притязаний тесно связан с положением среди сверстников (Р. Б. Стеркина, 1977, 1978). В реальных игровых ситуациях в целом наблюдается соответствие между самооценкой ребенка и оценкой его сверстниками, а в воображаемых игровых ситуациях притязания ребенка, как правило, значительно выше (Л. И. Уманец, 1979; С. И. Тищенко, Л. И. Уманец, 1980).
Самооценка младших школьников ситуативна, конкретна, необъективна, имеет тенденцию к переоценке, зависит от уровня сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова, Т. Ю. Андрющенко, 1980).
Исследованию самооценки и УП подростков посвящена значительная часть работ, выполненных под руководством Л. И. Божович. Считая свойства УП отражением свойств самооценки, Е. А. Серебрякова (1956) выделила помимо адекватности, отмеченной еще Ф. Хоппе, устойчивость и высоту УП, на основе которых описала виды самооценки (устойчивую адекватную, неадекватную повышенную и пониженную, неустойчивую), связав их с формированием такого личностного качества, как уверенность в себе. При несоответствии возможностей человека его притязаниям может возникать аффект неадекватности, наиболее ярко проявляющийся именно в подростковом возрасте (Л. С. Славина, 1966; Р. И. Цветкова, 1976). К старшему школьному возрасту складывается устойчивое отношение к себе, и УП обычно соответствует самооценке (В. Г. Маралов, 1981).
Рассмотрение УП в связи с интеллектуальными возможностями человека показало, что чем выше эти возможности, тем выше и УП (В. К. Гербачевский, 1969; О. Г. Мельниченко, 1971).
Исследование притязаний в зависимости от особенностей мышления и волевой активности школьников позволило выделить 4 группы детей. Учащиеся с высокими интеллектуальными и волевыми данными отличались и высоким УП. Дети с низкими показателями интеллектуальных и волевых качеств имели самый низкий УП, который трудно повышался даже при искусственно созданном успехе. Учащиеся с хорошими интеллектуальными данными, но слабой волей проявляли завышенный УП и не стремились регулярно работать, с тем чтобы оправдывать свои притязания. Отдельные испытуемые с невысокими интеллектуальными возможностями, но развитыми волевыми качествами имели высокий УП. Неудачи вызывали у таких детей снижение уровня притязаний и в то же время активную работу над собой (В. К. Калин, В. И. Панченко, 1980).
В целом, хотя данные о развитии УП являются неполными, а иногда и противоречивыми (Л. В. Бороздина, 1985), отмечается, что с возрастом самооценка и притязания отличаются большей зрелостью, адекватностью, соответствием возможностям человека.
6  Разное / Нетрадиционная помощь / Пути формирования речевых способностей у глухих детей : 31 Августа 2013, 08:30:57
Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о том, какие факторы являются значимыми в развитии речевых способностей у глухих детей.
Прежде всего, это желание постоянно общаться устной речью, которое стимулируется и подкрепляется взрослыми, окружающими глухого ребенка. Общение устной речью становится важным личным достижением ребенка, положительно оцениваемым окружающими. В практике общения обогащается словарь детей, усложняются мысли и способы их словесного выражения.
Для овладения грамматически правильной речью важное значение имеет специальное обучение, построенное по принципу речевого общения при опоре на предметно-практическую деятельность и при использовании структурного подхода (формирование у детей грамматических обобщений целостных грамматических структур). Овладение грамматически правильными структурами осуществляется при использовании письменной речи, а автоматизируется при постоянном сочетании устной и письменной речи.
При едином подходе к детям необходимо учитывать индивидуальный уровень сформированности их речевых способностей, который значительно различается даже у учащихся одного и того же класса (при одних и тех же учителях и воспитателях). Индивидуальный уровень развития речевых способностей зависит, видимо, от многих обстоятельств, оказывающих существенное влияние на психическое и физическое развитие глухого ребенка от рождения и до поступления в школу, а также в период школьного обучения.
Работа в школе по развитию речевых способностей должна идти в направлении интенсивного обогащения лексики детей и грамматических структур высказываний, усложнения их содержания. Это позволит глухим детям лучше понимать и выражать в своей речи все более сложные предметные и социальные отношения. Необходима организации активного речевого общения глухих, При лом особо важное значение имеет создание и использование условий, побуждающих детей к общению не только с учителем, но и друг с другом. Дети получают возможность употреблять в общении фразы, подобные тем, которые встречались в речи не только педагога, но и товарищей, а также самостоятельно составлять их. Необходимо, чтобы дети учились строить свои высказывания с учетом конкретной задачи в разной форме: в побудительной, в виде кратких и развернутых сообщений разной степени сложности, в форме разного рода вопросов (например, вызванных желанием лучше познать окружающий мир и т. д.), ответов на них (отдельным словом, словосочетанием, простым предложением, сложным предложением, связным текстом).
Дальнейшее совершенствование речевых способностей может быть связано с формированием у учащихся потребности в более глубоком познании окружающего мира, с созданием условий для возникновения у них вопросов познавательного характера, с обучением детей умению в словесной форме выражать эмоции, чувства, переживания. При этом важно создание стимулов для активного поиска школьниками слов, синтаксических конструкций, наиболее полно и адекватно передающих содержание высказывания.
Уровень развития речевых способностей зависит от познавательной активности глухого ребенка, интереса к окружающему миру, предметам, явлениям, деятельности людей. Определенное значение имеют индивидуальные психологические особенности его личности, такие, как контактность, общительность, качества личности, связанные с состоянием нервной системы (работоспособность, утомляемость), а также здоровье ребенка. Существенное влияние на развитие речевых способностей оказывают социально-педагогические условия жизни ребенка в семье: постоянное общение с ребенком в быту средствами словесной речи, специальные занятия по развитию речи. На повышение уровня развития речевых способностей учащихся большое влияние оказывает систематическая работа педагога и воспитателя над речью учащихся на уроках и на внеклассных занятиях.
7  Разное / Нетрадиционная помощь / Развитие речевых способностей у глухих младших школьников : 31 Августа 2013, 08:30:41
Нами исследовались речевые способности глухих младших школьников на протяжении двух лет. Одни и те же испытуемые выполняли ряд экспериментальных заданий на втором и третьем году обучения в школе. В опытах участвовали 10 глухих школьников. Речевые способности исследовались на речевом материале, соответствующем программным требованиям II и III классов. В исследовании использовались также материалы наблюдений, которые проводились во II и III классах на уроках развития речи, чтения, предметно-практического обучения. Собирались сведения о речи отдельных учеников у педагогов, воспитателей, родителей.
Особое внимание обращалось на активность детей в общении, на развитие словаря, грамматического строя, фразовой речи.
С целью получения данных о развитии словаря и фразовой речи, о развитии умения быстро и правильно подобрать необходимое слово и построить предложение, наиболее полно и адекватно выражающее мысль, детям предлагались следующие задания (I серия опытов).
Учащиеся II класса писали сочинения по картинкам «Бабушка упала» и «Семья», содержание которых доступно детям и требует от них использования словаря и фразовой речи, которые часто употреблялись детьми в общении с окружающими.
В III классе дети снова писали сочинение по картинке «Бабушка упала», а также по новой картинке «Случай на дороге». На основании того, как дети описывали картинки, можно было судить о развитии их словаря и фразовой речи за год.
Задача следующей части исследования заключалась в выявлении способностей детей к быстрому и успешному овладению грамматическим строем. При разработке методики мы учитывали, что в настоящее время в младших классах школы для глухих детей принята система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения при предметно-практическом обучении (С. А. Зыков, 1970, 1977). При таком подходе потребность общения вызывает у учащихся необходимость употребления в речи многих структур предложений, различающихся по своему составу и способам связи слов. Испытуемые должны были овладеть тремя наиболее часто встречающимися в общении структурами предложений: с прямым дополнением, с изменением времени действия и с обстоятельствами места. Проводились три серии опытов (II—IV): одна — с учащимися
II класса и две другие — с теми же детьми в III классе.
Во II серии изучалось овладение глухими испытуемыми структурой предложения с прямым дополнением. Эта серия опытов состояла из трех частей: констатирующей, обучающей и контрольной.
Констатирующая часть включала три задания. В первом задании последовательно давались 10 картинок с простым сюжетом (одно действующее лицо выполняло какое-либо одно действие с одним или несколькими одинаковыми предметами), например: Девочка пьет молоко. Мальчик пишет письмо. Мама читает книгу.
Во втором задании испытуемому давались сюжетная картинка «Дети сажают деревья» и неполный текст рассказа. Предлагалось вписать недостающие слова (прямые дополнения) в этот текст: «Ребята взяли ..., ..., ..., ... и пошли на улицу. Они стали сажать.... Витя копает.... Таня держит.... Лена поливает.... Вова несет...».
В третьем задании испытуемый составлял рассказ по картинке «Семья». Он должен был рассмотреть картинку и написать рассказ.
Обучающая часть II серии состояла из 6 заданий и была направлена на формирование у учащихся умений конструировать предложения, связывать слова друг с другом по смыслу и грамматически, правильно употреблять формы слов.
В первом задании испытуемый знакомился с лексико-грамматической таблицей, содержащей модель
предложения в виде последовательно поставленных вопросов: | Кто? | Что делает? | Что? | — образцы предложений (Бабушка читает книгу. Мальчик ест арбуз. Кот лакает молоко. Дежурный раздает тетради) и картинки к ним, а также наиболее часто встречающиеся в речи детей словосочетания типа: читает (что?) книгу, журнал, письмо, газеты; рисует (что?) машины, дом, колесо, цветы; лепит (что?) вишню, огурец, яблоко, овощи и т. д. Таблица была нужна для систематизации усваиваемого в речевой практике материала. Испытуемый читал таблицу, затем экспериментатор читал ее вместе с ним. По ходу чтения обращалось внимание на содержание картинок, построение предложений, словосочетаний.
Во втором задании испытуемый учился находить ошибки в своей работе и исправлять их. Для этого ему предлагалось сравнить предложение, в котором допущена ошибка, с правильно написанным предложением, соотнести написанное предложение с моделью или образцом предложения, данным в таблице. В том случае, когда испытуемый не мог найти ошибку и исправить ее, экспериментатор совместно с испытуемым исправлял ошибку, пользуясь теми же способами. Аналогичная работа по исправлению сделанных ошибок проводилась после выполнения каждого из последующих видов упражнений.
В третьем задании испытуемый должен был составить три предложения из рассыпного текста по данной модели: | Кто? | Что делает? | Что? |. Это задание помогало испытуемому понять, что предложение — это единое целое, в котором все слова взаимосвязаны между собой.
В следующих (четвертом — шестом) заданиях испытуемому предлагалось вписать в десять предложений слова, подходящие по смыслу, поставив их в нужной грамматической форме; выписать предложения, соответствующие данной модели, из связного текста; сформулировать собственное высказывание по данному образцу и дополнить таблицу.
Контрольная часть II серии содержала два задания. В первом испытуемому предлагалось написать предложения по десяти картинкам более сложным по содержанию, чем в констатирующей части. На некоторых из них были изображены действующие лица, выполнявшие действия с несколькими разными предметами.
В содержание второго задания входил речевой материал, знакомый детям, но редко употребляемый ими в общении. Испытуемому предлагалось дописать следующие предложения: дядя покупает (шляпа).
Врач дает (таблетка). Дворник расчищает (дорожка). Мама вытирает (блюдце). Мужчина забивает (гвоздь).
В III серии опытов изучалось, как глухие испытуемые III класса овладевают структурой предложений с изменением времени действия. Серия имела три части: констатирующую, обучающую и контрольную.
Констатирующая часть включала 4 задания. В первом задании проверялось понимание испытуемым времен глаголов (настоящее время несовершенного вида, прошедшее время несовершенного вида, прошедшее время совершенного вида, будущее время несовершенного вида, будущее время совершенного вида). Ему предлагались 5 картинок (и соответственно 5 предложений). Нужно было, чтобы, рассматривая картинки, он прочитал предлагаемые предложения и правильно подложил их к картинкам.
Во втором задании ставилась задача проверки умения испытуемого, отвечая на вопрос, правильно построить предложения с изменением времени действия. Испытуемый рисовал куклу и по ходу рисования устно отвечал на шесть вопросов: что ты будешь делать? Что ты сделаешь сначала? Что ты сделаешь потом? Что ты делаешь? Что ты делал? Что ты сделал?
В третьем задании предполагалось выяснить, как дети понимают, что такое совершенное и несовершенное действие, и умеют ли употреблять в речи глаголы совершенного и несовершенного вида. Испытуемому предлагалось вставить недостающие слова (глаголы) в восемь предложений типа: девочка (надевала) платье много раз. Девочка (надела) платье один раз. Пропущенные слова давались испытуемому на отдельных карточках.
Четвертое задание заключалось в выявлении умения испытуемого использовать и грамотно оформить структуру предложений с изменением времени действия в ответах на вопросы экспериментатора. Ученик писал сочинение по картинке «Случай на дороге», а затем в письменной форме отвечал на 8 вопросов по картинке: что делали Вова и Саша раньше? Что сделал Вова? Что сделал Саша? Что делает врач сейчас? Что делает Вова сейчас? Что делает дедушка? Что будет делать врач? Что сделает дедушка?
В IV серии опытов изучалось, как ученики III класса овладевают структурой предложений с обстоятельствами места. Эта серия, так же как и III, имела три части: констатирующую, обучающую и контрольную.
Констатирующая часть состояла из двух заданий. С помощью первого задания выяснялось, может ли испытуемый грамматически правильно строить предложения с обстоятельствами места, отвечающими на вопросы: «откуда», «куда», «где». Экспериментатор совершал определенное действие с предметом и просил описать это в предложении (он брал какой-либо предмет откуда-то или клал его куда-то). Кроме этого, испытуемому предлагалось описать простую наглядную ситуацию типа: карандаши лежат в коробке. В помощь испытуемому давались предложения с пропущенными словами (обстоятельства места).
Во втором задании выяснялось, как испытуемый понимает содержание предложений с обстоятельствами места. Ему предлагалось прочитать 12 предложений и выполнить содержащиеся в них поручения:
Нарисуй: карандаши лежат в коробке. Мяч лежит на столе. Чашка стоит под стулом. Палка стоит за шкафом.
Выполни поручения: положи карандаши в коробку. Положи мяч на стол. Поставь чашку под стул. Поставь палку за шкаф. Возьми карандаши из коробки. Возьми мяч со стола. Возьми палку из-за шкафа. Возьми чашку из-под стула.
Обучение структуре предложений с изменением времени действия, с обстоятельствами места (обучающие части III и IV серий опытов) проводилось в III классе.
Такое обучение проводилось на уроках развития речи, предметно-практического обучения, чтения. Дополнительно к программному материалу велась специальная работа над вопросом «откуда?» и над построением предложений со словами, отвечающими на этот вопрос. Задания, направленные на формирование грамматического строя речи, органически включались в процесс общения на уроках, на которых использовались приемы и способы обучения практическим грамматическим обобщениям, аналогичные тем, которые применялись в обучающей части II серии опытов.
В ходе обучающей части III и IV серий экспериментов мы имели возможность наблюдать, как формируются и совершенствуются умения детей грамматически правильно строить предложения изучаемых конструкций. Фиксировались также высказывания детей по собственной инициативе, являющиеся показателем их общего речевого развития.
В контрольной части III и IV серий опытов определялась эффективность проведенной работы. Испытуемые повторно выполняли задания констатирующей части опытов. По результатам их выполнения можно было судить о том, насколько быстро и в какой мере успешно дети смогли приобрести определенные речевые умения и навыки, что служило проявлением формирующихся речевых способностей.
В констатирующих опытах I серии было установлено, что при написании сочинений по картинкам «Семья» и «Бабушка у нала» глухие учащиеся II класса употребляли больше всего существительных конкретного значения, в 1,5—2 раза меньше глаголов и мало других частей речи. При этом в сочинениях детей по картинке «Семья» было совсем мало других частей речи, кроме существительных и глаголов, в отдельных же сочинениях по другой картинке встречались наречия, числительные и местоимения.
Во фразовой речи детей преобладали простые предложения. При этом наиболее часто встречались простые распространенные предложения с одним прямым дополнением. Простые нераспространенные предложения, а также предложения с одним косвенным дополнением, с одним обстоятельством места наблюдались лишь в отдельных случаях. Сложных предложений было несколько больше в сочинениях по картинке «Бабушка упала», при этом в сочинениях детей имелись сложноподчиненные предложения с придаточным причины.
По выбору слов и употреблению их в речи дети относительно редко допускали ошибки (4—6% слов по отношению ко всем использованным). Однако аграмматизмы встречались в речи детей очень часто (иногда по нескольку аграмматизмов в одном предложении; среднее количество аграмматизмов).
При анализе вопроса о том, как глухие дети овладевают структурой предложения с прямым дополнением, было установлено, что из 24 предложений, составляемых каждым испытуемым, правильными были только немногие (38%). Распространенными оказались ошибки на управление прямым дополнением (содержались в 54% предложений). Наиболее часто дети ошибались в употреблении рода и числа существительного: бабушка читает книга; девочка держит шар (вместо «шары»); мальчик взял цветов.
Часто встречались также ошибки в глаголе-сказуемом (в 46% предложений). При этом чаще других встречались ошибки в виде употребления инфинитива вместо личной формы глагола (бабушка читать книгу), нарушение согласования сказуемого с подлежащим в роде или числе (мальчик помогают. Девочка посадил) и неправильное использование возвратной формы глагола, а также формы повелительного наклонения (мальчик напиши письмо. Девочка умывает уши). Наблюдались и сочетания неверного употребления глагола-сказуемого и существительного-дополнения (сажать лопата, играть кубики).
В результате обучающего эксперимента у глухих второклассников обнаружилось заметное продвижение в овладении грамматической структурой предложения с прямым дополнением. В контрольной части исследования каждый испытуемый составлял 15 предложений с прямым дополнением. Из них правильных оказалось в среднем 11 (73%), т. е. заметно больше, чем до обучения. Количество ошибок на управление прямым дополнением заметно сократилось. Полученные данные свидетельствуют о значительном продвижении детей в овладении структурой предложения с прямым дополнением. Более трудным оказалось преодоление ошибок в глаголе-сказуемом, чем в существительном — прямом дополнении. Однако изменился характер ошибок: Практически не стало ошибок па использование инфинитива вместо личной формы глагола. Появились ошибки, отражающие закономерные изменения слов (пиляет, вязает, платьи, столья), свидетельствующие о складывающихся у детей грамматических обобщениях. Наиболее устойчивыми оказались ошибки, обусловленные незнанием категории рода, что совпало с данными, полученными в исследовании К. В. Комарова (1964).
Были установлены значительные индивидуальные различия в исходном уровне речевого развития детей, а также в успехах овладения ими структурой предложения с прямым дополнением.
Испытуемые разделились на 4 группы. Первую группу составили 4 человека — Оксана М., Алена К., Аня С. и Сережа Ш., имеющие относительно высокий уровень развития речи. Эти дети оперировали большим количеством слов, чем другие, употребляли в речи не только существительные и глаголы, но и некоторые прилагательные, наречия, числительные, предлоги. Вместе с тем имелись случаи неадекватного употребления слов («пишет клоуна» вместо «рисует»; «держит бабушку» вместо «поднимает»; «спас бабушке» вместо «помог бабушке»; «устала» вместо «ушиблась» и т. п.).
Фразовая речь этих четырех детей состояла из простых предложений с одним или двумя дополнениями, одним обстоятельством, двумя сказуемыми. Встречались единичные случаи употребления сложносочиненных предложений с союзами «и», «а» и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем в речи детей содержалось значительное число аграмматизмов. Их количество заметно уменьшилось после обучения структуре предложения с прямым дополнением.
Опишем более подробно условия развития речи детей первой группы. У всех детей родители слышащие.
У Оксаны М. наблюдается наиболее высокий уровень речевого развития. Особенность Оксаны составляет то, что она охотно общается устной речью как со знакомыми ей людьми, так и с незнакомыми, со взрослыми и детьми. Ее речь достаточно богата по словарному составу, по грамматическим построениям, но в ней нередко встречаются аграмматизмы.
Аня С. тоже общается устной речью во внешкольное время. Родители уделяют ей много внимания. Везде (дома, на улице, в транспорте, магазине и т. д.) общаются с ней только устной речью. Хотя речь Ани менее богата по словарю и формам высказывания, чем речь Оксаны, но в ней встречается меньше аграмматизмов.
С Сережей Ш. дома много дополнительно занимались развитием речи (индивидуально с педагогом). Однако речь Сережи, имея довольно богатый словарь по сравнению с речью Оксаны и Ани, имеет большее число аграмматизмов. Вместе с тем Сережа легко оперирует словесными средствами, даже в тех случаях, когда у него не хватает нужных слов для выражения своих мыслей. Его характерные ошибки: «много семья» вместо «большая семья», «взяли на стол пусто» вместо «взяли со стола».
В отличие от Оксаны, Ани и Сережи с Аленой К. дома мало общаются устной речью. Однако, как показали данные эксперимента, словарь и фразовая речь у Алены достаточно хорошо развиты. Вместе с тем обнаружилось, что уровень овладения ею грамматическим строем речи значительно ниже, чем у других испытуемых первой группы. Она делает, например, такие грубые ошибки в речи, как-то: «мальчик покупала», «несет шар» вместо «шары», «копает земля», которые характерны для детей третьей и четвертой групп. Одновременно с этим в работах Алены встречаются слова, обозначающие предметы (жилет, клоун), действия (чувствует, толкал), признаки (догадливый, мокрый), которых не было в работах других детей.
Вторая группа состояла из 2 человек — Светы С. и Оли П. с уровнем развития речи более низким, чем у детей первой группы.
У Светы С. и Оли П. выявлен довольно большой запас слов. Они употребляли в основном существительные, глаголы и мало прилагательных, наречий, числительных, предлогов, союзов. Имелось довольно значительное количество слов, употребленных неадекватно («играет» вместо «держит», «лежит» вместо «висит», «играет» вместо «садится» и др.).
Фразовая речь состояла из простых предложений, среди которых встречались только две структуры — с одним дополнением или с одним обстоятельством. Сложных предложений не было. В речи отмечалось значительное количество аграмматизмов.
В заданиях на выявление степени овладения структурой предложения с прямым дополнением ими до обучения сделано 4—6 ошибок, после обучения — 3—4.
У Светы родители глухие. Устной речью с ней они общаются очень мало. Выявлено, что у нее довольно большой по объему словарь, особенно много слов, обозначающих названия окружающих ее предметов (окно, цветы, часы и т. д.), названий одежды (варежки, валенки и т. д.). В речи преобладали существительные глаголы, имелось несколько прилагательных, наречий it предлогов. Отмечалось большое число аграмматизмов.
У Оли родители слышащие. Но условия речевого общения дома, так же как у Светы, неудовлетворительные. Родители общались с ней устно лишь в случае необходимости и отдельными словами. У Оли обнаружен, как и у Светы, довольно большой по объему словарь, состоящий в основном из существительных и глаголов, имелись предлоги и союзы и совсем не было прилагательных и наречий, которые отмечались в речи Светы. Кроме того, в ее речи мало, в отличие от речи Светы, аграмматизмов; по уровню овладения грамматическим строем она уступает только Ане С. и Оксане М.
Третью группу составили 3 человека — Алина К., Лара П. и Андрей Г., имеющие уровень речевого развития ниже среднего.
Их словарь был более беден, чем у испытуемых второй группы, и состоял в основном из существительных и глаголов. Имелось очень незначительное число прилагательных, наречий и предлогов. Достаточно часто дети этой группы употребляли слова неадекватно («играть» вместо «несет», «делает» вместо «починит», «взял» вместо «держит» и т. п.).
Фразовая речь состояла из простейших предложений — простых нераспростраиенных и предложений с одним прямым дополнением. Отмечалось большое количество аграмматизмов.
В грамматических заданиях на овладение структурой предложения с прямым дополнением до обучения имелось в среднем 5—6 ошибок, после обучения Алина выполнила задания без ошибок, Лара и Андрей сделали по 3 ошибки.
У Алины, Лары и Андрея условия речевого общения вне школы примерно одинаковые. Родители мало общаются с ними устной речью. Но все родители выполняют со своими детьми задания, данные педагогом.
К четвертой группе мы отнесли одного испытуемого — Алешу М. с очень низким уровнем речевого развития.
Словарь Алеши очень беден, слова часто имели искаженный звукобуквенный состав. В речи много слов, употребленных неадекватно. Словарь состоял из существительных и глаголов Фразовая речь включала в себя нераспространенные предложения и предложения с одним дополнением. В речи отмечалось очень большое количество аграмматизмов.
В специальных заданиях на овладение грамматической структурой предложения с прямым дополнением до обучения у него отмечено в среднем 7—8 ошибок. После обучения число ошибок заметно снизилось.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что для развития речи и речевых способностей глухих детей имеют существенное значение два обстоятельства: формирование у них речевой инициативы, склонности к словесному общению и постоянная практика речевого общения не только в школе, но и дома.
Как уже сообщалось, с этими же детьми при их обучении в следующем, т. е. III, классе школы глухих были проведены две серии опытов, в которых устанавливался исходный уровень их владения глаголами разного времени и разного вида (совершенного и несовершенного), а также конструкциями предложений с обстоятельствами места, а затем осуществлялось формирование названных грамматических структур в условиях обучения.
Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие третьеклассники испытывали достаточно выраженные трудности в формулировании предложений с глаголами определенного вида и времени. При составлении двух предложений, требующих использования глаголов настоящего времени несовершенного вида, в половине случаев были допущены ошибки: вместо глагол настоящего времени несовершенного вида испытуемые употребляли глаголы совершенного вида в прошедшем времени («нарисовал» вместо «рисует») или несовершенного вида в будущем времени («будет рисовать» вместо «рисует»).
Далее испытуемые при составлении предложений с глаголами прошедшего времени несовершенного вида написали правильно только половину (в среднем 3 из 6). Все испытуемые (кроме Алеши М., который во всех предложениях использовал неопределенную форму глагола) допустили одну и ту же ошибку — вместо прошедшего времени несовершенного вида употребили прошедшее время совершенного вида (вместо «рисовал» — «нарисовал»). С глаголами прошедшего времени совершенного вида было составлено правильно 3 или 4 предложения из 6. Характерной ошибкой было применение формы глагола прошедшего времени несовершенного вида вместо глагола прошедшего времени совершенного вида («рисовал» вместо «нарисовал»). С глаголами будущего времени несовершенного вида дети составили правильно по одному предложению вместо двух.
Еще в меньшей степени дети владели будущим временем глагола совершенного вида: из 3 составленных испытуемыми предложений с данной формой глагола только одно было правильным. Вместо этой формы, так же как и формы глагола будущего времени несовершенного вида, использовались любые другие из рассматриваемых форм глагола. На употребление этой формы глагола падает наибольшее число ошибок. Испытуемые, по существу, обнаружили незнание и неумение пользоваться ею в своей речи.
Проведенный констатирующий эксперимент показал, что учащиеся III класса в начале обучения несколько лучше владели формой глагола прошедшего времени совершенного вида. Данная форма встречалась чаще в практике общения, чем другие. Например, на уроках предметно-практического обучения структура предложения с этой формой глагола очень часто употреблялась детьми в отчетах о выполненной работе (я сделал, прочитал, слепил, приклеил и т. д.).
Наибольшие затруднения вызвала форма глагола будущего времени совершенного вида, недостаточно используемая в речевом опыте детей. Дети оказались совсем незнакомыми с дифференцированием глаголов по виду в зависимости от задач сообщения.
Заметные трудности испытывали дети также при изменении глагола по лицам (говорили «нарисуешь» вместо «нарисую» и т. д.).
Результаты проведенного обучения показали его достаточно высокую эффективность. Значительно возросло число правильно составленных предложений с глаголами прошедшего времени, особенно с глаголами несовершенного вида, что раньше вызывало у детей заметные затруднения. В небольшом числе ошибок, допускаемых детьми после обучения, они смешивали глаголы прошедшего времени совершенного и несовершенного вида. После обучения дети стали правильнее составлять предложения с глаголами несовершенного вида будущего времени. Допускаемые ошибки в основном состояли в смешении личных окончаний глагола.
Детей продолжало больше затруднять составление предложений с глаголами в настоящем и будущем времени совершенного вида. При необходимости использовать глагол в настоящем времени дети иногда его смешивали с глаголом прошедшего времени совершенного вида или ошибались в личных окончаниях глагола. При употреблении будущего времени они смешивали будущее совершенное и несовершенное. Трудности детей можно объяснить объективной сложностью образования этих форм глагола, а также меньшим опытом их использования в активной речи.
Достаточно выраженные затруднения испытывали дети при составлении предложений с использованием в речи обстоятельств места, отвечающих па вопросы «где», «куда», «откуда». Третьеклассники смогли составить правильно лишь около половины предложений, которые требовалось по условиям эксперимента.
Было установлено, что детьми несколько лучше усвоена структура предложений с обстоятельством места, отвечающим на вопросы «где» и «куда», чем соответствующая структура с обстоятельством места, отвечающим на вопрос «откуда». Глухие учащиеся III класса не были знакомы с предлогами «из-под», «из-за», «с» (употребляемыми в словосочетаниях для обозначения действия «откуда-то»). Только дети, отнесенные нами к первой группе (с наиболее высоким уровнем речевого развития), правильно пользовались предлогом «из». При характеристике пространственного расположения предмета (вопрос «где») дети испытывали большие затруднения при использовании конструкций с предлогами «за» и «под». При построении предложений с обстоятельствами места, отвечающими на вопросы «где», «куда», «откуда», дети допускали смешение предлогов, преимущественно пользовались «на», «в», «под», «за» в подходящих и неподходящих местах. Дети также нередко ошибались в окончании управляемого слова (существительного в значении обстоятельства места).
Проведенное экспериментальное обучение оказалось достаточно результативным для всех детей. В основном у них сохранились еще трудности в построении предложений с обстоятельствами места, отвечающими на вопрос «откуда». В формировании предложений с другими обстоятельствами места (отвечающими на вопросы «куда» и «где») у детей наблюдались редкие ошибки в окончаниях имен существительных (использование другого падежа).
Чтобы определить, как общее обучение речи, осуществляющееся в классе, повлияло на обогащение
словаря и усложнение грамматических конструкций, был осуществлен анализ словаря детей по сочинениям «Бабушка упала» и «Случай на дороге». По данным этих же сочинений мы судили о развитии фразовой речи детей.
Было установлено, что словарь детей обогатился наречиями, предлогами и союзами. Чаще стали встречаться местоимения. Появились новые существительные и глаголы, более точно или, напротив, более обобщенно характеризующие наблюдаемые явления. Предложения усложнились по своему построению. Заметно увеличилось (в 2,5 раза) число предложений с двумя дополнениями и обстоятельствами.
Охарактеризуем индивидуальные сдвиги в речевом развитии детей по ранее выделенным нами группам. Как отмечалось, в первую группу вошли Оксана М., Алена К., Аня С., Сережа Ш. Эти испытуемые продвинулись в овладении словарем, фразовой речью, структурой предложений с прямым дополнением, с разными временами глагола, с обстоятельствами места. Они проявляли высокую речевую активность на уроках, и прежде всего на уроках развития речи, чтения, предметно-практического обучения. В их речи отмечались инициативные высказывания, состоявшие из сообщений, вопросов, побуждений, реплик диалога. Дети этой группы легко вступали в общение с педагогом и товарищами.
Кратко охарактеризуем каждого из них.
У Оксаны М. в большей мере, чем у остальных детей, увеличился словарь. Например, в сочинении по картинке «Бабушка упала» количество употребленных ею слов возросло на 15. Наряду со словами конкретного значения появилось много слов с более абстрактным значением. Увеличилось число наречий, предлогов, союзов, что свидетельствовало о быстром и успешном овладении ею не только словарем, но и усложняющимися структурами высказываний. Оксана легко овладевала новыми структурами предложений. Вместе с тем количество слов, употребленных неадекватно, не изменилось.
У Ани С. произошли заметные качественные изменения в употреблении слов — появились слова с обобщающим значением, слова, характеризующие взаимоотношения действующих лиц. Так же как и у Оксаны, в ее речи стало больше абстрактных частей речи и сложных предложений. Аня успешно овладела изучавшимися структурами предложений с разными временами и с обстоятельствами места.
Сережа Ш., так же как и Аня, любил «поговорить», особенно когда он в центре внимания. Ему больше нравилось говорить, чем писать. По характеру использования слов в речи и по построению фразовой речи данные Сережи близки тому, что наблюдается в речи у Анн. Что же касается грамматического оформления высказываний, то в этом он значительно уступал ей. У него отмечались небрежность и невнимание к средствам связи слов. Сережа хуже, чем Аня, овладел новыми грамматическими структурами предложений.
Алена К., в отличие от Сережи, значительно продвинулась в овладении грамматическим строем речи. В ее сочинении по картинке «Бабушка упала» во II классе было очень большое число грамматических ошибок — 24, а в III классе в работе на ту же тему их оказалось только 4. Вместе с тем в эксперименте по проверке овладения структурой предложения при общем высоком уровне выполнения заданий ею допущено несколько грубых ошибок в структуре предложения с прямым дополнением типа «читать книга».
Результаты обучения испытуемых второй группы (Света С. и Оля П) показали, что у них произошло заметное продвижение в овладении всеми компонентами речи. Но по сравнению с данными, полученными у испытуемых первой группы, оно шло более медленно и с большими трудностями.
У Светы С. отмечался большой рост словаря, так же, как и у испытуемых первой группы. По многие слова имели искажения в звукобуквенном составе («портвель», «вытачить» вместо «вытащить», «будет проверкать» вместо «будет проверять», «убпмается» вместо «убивается» и т. п.).
Света продвинулась в овладении фразовой речью: в речи наметилась тенденция к усложнению структур предложений. Однако новыми грамматическими структурами она овладевала с большим трудом. Вместе с тем Света отличалась желанием «говорить» на уроке как можно больше.
Если Света любила больше отвечать устно, чем писать, то Оля П., наоборот, предпочитала писать и писала быстро, аккуратно. Своеобразие речевого развития Оли заключалось в том, что она успешно овладевала грамматическим строем речи.
Испытуемые третьей группы по-прежнему имели более бедный словарь и фразовую речь, чем ученики, включенные нами в первую и вторую группы. Речь их содержала большое число аграмматизмов.
Выявилось своеобразие речевого развития у Алены К.— оно проявилось в легкости овладения всеми новыми речевыми структурами. У Лары П. и Андрея Г., в отличие от Алины К., обнаружилась низкая успешность в овладении этими структурами. На уроках все эти дети были малоактивны. В их самостоятельных сочинениях отмечалось большое число аграмматизмов.
Алеша М., отнесенный нами к четвертой группе, обнаружил очень большие затруднения в овладении новыми словами и грамматическими структурами предложений.
8  Разное / Нетрадиционная помощь / Развитие речи у глухих детей : 31 Августа 2013, 08:30:11
У глухих детей развитие речи происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического речевого развития. Развитие речи у глухого ребенка, так же как и у слышащего, начинается с гуления, однако у глухого ребенка из-за нарушения слуха оно бедно интонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие речевого развития глухих и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году их жизни, наблюдается и в последующие годы развития глухого ребенка.
Установлено (Р. М. Боскис, 1963; Б. Д. Корсунская, 1969; А. Ф. Понгильская, 1963; и др.), что глухие дети лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие разные названия. Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним. Вместе с тем, наряду с приданием слову такого широкого значения, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определенным словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звукобуквенному составу, часто отождествляются по значению. Глухие дети затрудняются в различении и употреблении частей речи (Р. М. Боскис, 1963; Н. Г. Морозова, 1953).
В речи глухих школьников много нарушений употребления категории рода, числа, склонения существительного, категории вида, времени, лица глагола и т. д. (Ж. И. Шиф, 1968; и др.). Глухие дети испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечет за собой ошибки в согласовании и управлении слов (Ж. И. Шиф, 1968; К. В. Комаров, 1964; Л. П. Носкова, 1969; и др.).
Известно, что для становления речи и развития речевых способностей необходимыми условиями являются: 1) сохранность слухового восприятия и 2) пребывание среди слышащих и общение с ними.
У глухих нарушен слух — важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми.
В настоящее время глухие дети могут овладеть речью только обходными путями, в условиях использования специальных сурдопедагогических методов. Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения глухих речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у глухих в разных ее формах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон — импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивной (говорение, дактилироваиие, письмо). Но даже в условиях специального обучения отсутствие слуха и как следствие этого ограниченное общение с окружающими людьми затрудняют возникновение и развитие речи и речевых способностей у глухих.
Новая система использования и развития остаточной слуховой функции у глухих (Е. П. Кузьмичева, 1983) расширяет возможности в овладении речью путем подражания речи учителя на слухозрительной основе (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), приближая таким образом формирование речи у глухих к развитию ее у нормально слышащих.
Развитие речи у детей с нарушенным слухом в специально организованных условиях обучения и воспитания (детских садах, дошкольных отделениях при школах, школах-интернатах для глухих детей) характеризуется созданием условий, способствующих возникновению речевой активности детей, стимулирующих их к речевому общению.
Уже на предречевом этапе специальными приемами поощряются и вызываются любые голосовые реакции, артикуляционные движения, лепет; формируется речевая активность, способность к речеподражанию (Л. П. Носкова, 1985). В дошкольных учреждениях дети под руководством педагога знакомятся с окружающим миром, участвуя в разнообразных видах совместной деятельности (предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой), и с помощью специальных сурдопедагогических средств овладевают простейшей фразовой речью.
Развитие речи и речевых способностей глухих детей в младших классах школы происходит при опоре на коллективную предметно-практическую деятельность в специально создаваемых условиях, при которых пользование языком становится необходимостью. Знакомство с изделием, которое предстоит сделать, подготовка необходимых материалов, планирование, сам процесс работы в условиях коллективного труда и, наконец, отчет и проверка выполненной работы — все это создает потребность и необходимость у учащихся обратиться к учителю и друг другу с вопросом, просьбой, поручением, пожеланием и т. д.
Дети овладевают словарем и грамматическим строем в процессе овладения речью как средством общения. Новые слова сообщаются учителем в процессе работы и много раз повторяются детьми. Овладение словарем и грамматическим строем происходит одновременно. Каждое новое слово сразу включается в состав предложения и занимает свое место как член предложения, изменяя грамматическую форму в зависимости от места среди других слов в предложении (дай бумагу; нужна бумага; заверни в бумагу). Каждая новая сообщенная детям фраза (возьми в шкафу пластилин и раздай ребятам) с самого начала служит образцом для общения в конкретной ситуации. Но в процессе работы эта фраза реконструируется самими школьниками в связи с тем, что нужно брать не только пластилин, но и другие предметы и не только в шкафу, но и в столе, в тумбочке. В этом случае происходит конструирование по аналогии. Изменение видов деятельности, а, следовательно, и изменение материалов и инструментов помогает переходу от действий по аналогии к конструированию новых фраз, к самостоятельному построению высказываний, о чем свидетельствуют такие, например, самостоятельные детские высказывания: «Вырезай узкую линейку» (вместо: «Вырезай узкую полоску»); «Я немножко согласен»; «Я терпенно делала»; «Ребята не согласнили со мной» и т. п. Дети пытаются строить сложные предложения: «Мы сделали аппликацию называется «Вороны на снегу»; «Саша слепил девочку, которая она танцует»; «Я поставил на макете мальчика, который слепил Вова». Мы склонны рассматривать такие случаи как проявления формирующихся речевых способностей у младших глухих школьников.
На уроках предметно-практического обучения дети овладевают связной речью. Они пишут отчеты о работе, заявки на получение материалов и инструментов, планы работы, т. е. выполняют виды работ, вызванные потребностями общения. На уроках развития речи дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи в дневнике и т. п. Однако даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих остается ограниченным.
Специальных психологических исследований, посвященных изучению речевых способностей у глухих, нет. Существенное значение имеют работы Л. П. Носковой (1982, 1985), посвященные рассмотрению принципов обучения глухих детей дошкольного возраста. В них автор ставит вопрос о языковой способности, условиях и способах ее развития у глухих дошкольников.
С целью экспериментального изучения речевых способностей у глухих школьников младших классов нами выделены следующие существенные компоненты речевых способностей: потребность в речи, речевая инициатива, обогащение словаря, овладение грамматическим строем, формирование умения правильно выражать мысли в законченном высказывании.
9  Разное / Нетрадиционная помощь / Проблема формирования речевых способностей у слышащих детей : 31 Августа 2013, 08:29:54
Решение проблемы формирования основ речевых способностей у глухих школьников требует рассмотрения вопроса о развитии речи у слышащих детей.
С целью выявления основных компонентов и условий развития речевых способностей проследим этапы развития речи ребенка.
В целом ряде исследований (Л. И. Божович, 1968; Л. С. Выготский, 1983; А. Н. Гвоздев, 1961; М. И. Лисина, 1974; А. К. Маркова, 1974; Г. Л. Розенгарт- Пупко, 1963; Н. X. Швачкин, 1948; Д. Б. Эльконин, 1958) указывается, что развитие речи на разных возрастных этапах зависит от ведущей деятельности ребенка в данный период, потребности которой обусловливают появление новых функций речи и языковых средств.
Анализ этапов и закономерностей естественного развития речи у слышащих детей позволяет выделить необходимые условия для развития речевых способностей ребенка:
1) развитие речевых способностей, как и любого новообразования у ребенка, тесно связано с его ведущей деятельностью на данном этапе развития. Возникновение новых видов деятельности (сначала общения, потом предметной и игровой деятельности) создает благоприятные условия для формирования новых структурных элементов речевых способностей;
2) одним из существенных условий развития речевых способностей является возникновение и развитие потребности в речевом общении;
3) для развития речевых способностей у ребенка необходимо участие взрослого, который вызывает потребность в речевом общении, речевое поведение и речь которого являются образцом для подражания.
На каждом этапе развития речи слышащего ребенка в ней появляются новые структурные компоненты.
В первом периоде развития речи (от рождения до года) можно выделить следующие компоненты речевых способностей:
1) анатомо-физиологические предпосылки формирования речевых способностей — возможности трех ведущих анализаторных систем: зрительной, кинестетической, слуховой;
2) познавательная активность ребенка, интерес к окружающему миру, предметам, явлениям, деятельности людей;
3) способность к подражанию звукам, звукосочетаниям, отдельным словам;
4) способность к пониманию отдельных слов.
Во втором периоде — периоде оформления самостоятельной речи — выделяются, по сравнению с обнаруженными в первом, новые структурные компоненты речевых способностей:
1) потребность в общении — желание, стремление вступить в общение;
2) способность к запоминанию новых речевых образцов;
3) способность к пониманию не только отдельных слов, но и связного высказывания в виде отдельного предложения или рассказа;
4) умение образовывать слова, конструкции предложений по аналогии с усвоенными образцами;
5) умение самостоятельно конструировать образцы речи;
6) богатство словаря;
7) умение использовать данные образцы речи в разных условиях.
Перечисленные компоненты речевых способностей проявляются во всех основных направлениях развития речи — в развитии словаря, грамматического строя речи, связной речи.
Важное значение для развития речевых способностей имеют индивидуально-психологические черты личности: интерес ребенка к окружающему миру (предметам, явлениям, деятельности людей), его контактность, общительность. Определенную роль играют также качества личности, связанные с особенностью нервной системы, такие, как работоспособность, утомляемость.
В психологической литературе вопросы развития речевых способностей у детей школьного возраста мало освещены.
Развитие обучаемости школьников младших классов родному языку исследовалось С. Ф. Жуйковым (1979). Им выделены следующие основные группы структурных компонентов способности к усвоению грамматики и орфографии:
1) наличие дограмматических ассоциаций, которые необходимы для грамматического анализа фактов и обеспечивают верное написание определенных орфограмм; быстрота формирования такого рода ассоциаций; легкость перехода к более четкому осознанию словесного материала и выполняемых с ним операций;
2) способность к формированию таких необходимых для усвоения грамматики и правописания мыслительных процессов, как абстрагирование и обобщение;
3) способность к усвоению определенных приемов овладения материалом, представляющих собой обобщенные грамматические и орфографические действия; способность к формированию языковых ассоциаций в процессе целенаправленного анализа и запоминания языкового материала. Большое значение в развитии обучаемости детей грамматике и орфографии имеют особенности их зрения, речевых кинестезий, фонематического слуха, слуховой, зрительной и моторной памяти. С. Ф. Жуйков отмечает также способность к автоматизации орфографических действий в качестве особого элемента обучаемости орфографии. На основе экспериментальных данных С. Ф. Жуйковым описаны типологические различия учащихся в способности к усвоению грамматики и орфографии.
Литературно-творческие способности школьников изучали В. П. Ягункова (1964) и 3. В. Новлянская (1978). Этот вид относится к речевым способностям, но имеет значительно более сложную структуру.
10  Разное / Нетрадиционная помощь / Пути формирования математических способностей у глухих детей : 31 Августа 2013, 08:29:38
Мы полагаем, что формирование математических способностей у глухих детей будет осуществляться в том случае, если при их обучении и воспитании будут реализовываться следующие общие положения.
1. В условиях предметно-практической и игровой деятельности наглядное мышление глухих детей еще в дошкольном возрасте должно достигнуть достаточно высокого уровня. Детям надо научиться не только группировать предметы по цвету, форме, величине (размерам), но и устанавливать отношения между ними по этим признакам (осуществлять сериации). Признаки и отношения между ними получают словесное обозначение (что соответствует программе обучения и воспитания глухих детей в детском саду).
Уже на уровне наглядного мышления может вырабатываться такое его качество, как гибкость, такие черты личности, как склонность к обобщению и дифференциации, к переносу и переключению. Для этого необходимо участие речи в процессе мыслительной деятельности, выполнение речью роли средства, орудия мышления. На базе действия с предметами и выделения их наглядных признаков развиваются все основные операции мышления: анализ и синтез, сравнение, абстракция и обобщение, конкретизация.
Необходима четкая организация предметно-практической деятельности детей для формирования у них начальных представлений о множествах, о количестве как признаке, отличном от других признаков предметов, таких, как цвет, форма, величина (размер), занимаемое пространство.
2. Для формирования математических понятий и различных математических умений необходима активная речь детей. При этом главное значение имеет свобода оперирования речевыми средствами, выражающими различные предметно-количественные и пространственно-временные отношения. Ребенок должен не только понимать эти отношения, выраженные в речи, но и свободно сам в активной самостоятельной речи выражать эти отношения.
На первых этапах обучения математике большое значение приобретает проговаривание того, что наблюдается в наглядной ситуации, при этом не отраженно за педагогом, а самостоятельно. При обучении глухих детей гораздо чаше практикуется выполнение ребенком действий по указанию педагога, чем характеристика самим ребенком предметов, уже имеющихся в том или ином количестве.
На основе активной речи детей складывается конкретно-понятийное мышление, умение оперировать понятиями.
3. Главное звено в развитии математических способностей у глухих детей имеет формирование математических понятий, соотнесенных друг с другом, и взаимообратимых мыслительных действий с этими понятиями.
Отмечалось ранее, и наше исследование вновь подтвердило, что у глухих детей имеются очень большие трудности в овладении понятиями «больше на», «меньше на». Эти трудности не случайны. Они во многом определяются ошибками обучения. Обычно первое знакомство с значением словосочетаний «больше на», «меньше на» проводится при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами — предметами одного и другого вида. Словосочетание «больше на» соотносится со своим синонимом «столько же и еще». Дети выкладывают ряд одних предметов, под ним — ряд других при точном соответствии предметов (один под другим). Выделяется остаток — те предметы, на количество которых одно число больше другого. Затем из сознания детей исчезает понимание того, что было столько же предметов, сколько других, и еще, например, 3 и остается только 3. Утере понятия «столько же» из совокупности, например «на 3 больше», способствуют еще три обстоятельства.
Во-первых, от первичного знакомства с количеством предметов дети очень быстро переходят к решению задач и там встречаются с числами, на которые нужно увеличить число, как бы в чистом виде. Например, дается задача: на стол положили пять кружочков, а елочек на 2 больше. Сколько елочек положили на стол? Правильное решение этой задачи без наименований: 5+2 = 7. При этом никак не выделяется, что было пять елочек и еще 2. А при введении наименований дети, как правило, записывают свое решение в таком виде: 5 кружочков+ 2 елочки = 7 елочек (данные нашего исследования). Некоторые педагоги полагают, что детям трудно понять, что было 5 елочек (столько же, сколько кружочков) и еще 2, и сами отказываются от наименований или переходят к более общим обозначениям (предмет и т. п.). Однако они таким способом не облегчают положение, а только запутывают.
Во-вторых, для выражения увеличения числа на несколько единиц употребляется расшифровывающее его словосочетание «столько же и еще столько-то». Однако для уменьшения числа на несколько единиц аналогичное словосочетание «столько же без» не применяется, хотя в учебниках массовой школы оно распространено, как и «столько же и еще». Тем самым понятия «больше на» и «меньше на» оказываются в неравном положении, и не удивительно, что понятие «меньше на» формируется с большим трудом, чем противоположное. Отсутствие использования словосочетания «столько же без» увеличивает также вероятность превращения «относительного» числа (например, меньше на 2) в «абсолютное» число 2.
В-третьих, трудности овладения понятием «больше (меньше) на» определяются тем, что действия, обратные увеличению и уменьшению числа на несколько единиц, т. е. разностное сравнение, в соответствии с программой по математике начинают формировать только в III классе. Тем самым до III класса у детей заведомо не вырабатывают взаимообратных действий: «положи на 3 больше. На сколько больше ты положил?» — что ведет не только к задержке в формировании понятий «больше (меньше) на», но и к выработке заведомо ошибочных отождествлений увеличения (уменьшения) числа на несколько единиц с более элементарными действиями по нахождению суммы и разности.
Более элементарными по отношению к понятию увеличения (уменьшения) числа на несколько единиц являются словесные обозначения «равно (одинаково, столько же)», «больше» и «меньше». Их формирование у глухих детей относится еще к дошкольному возрасту (в соответствии с программой детского сада). Уже при формировании этих понятий нельзя строго придерживаться принципа пространственного распределения множества в виде взаимно-однозначного соответствия. Необходимо, чтобы дети выделяли определенное количество предметов вне зависимости от пространства, ими занимаемого, чтобы не смешивали размеры и количество предметов. Целесообразно учить детей сравнивать группы предметов, расположенных кучками, без строгого порядка. При этом нужно предусмотреть такие варианты, где в одной кучке предметов меньше, но они крупнее и поэтому занимают больше места, чем кучка из большего числа мелких предметов. При таких различных вариантах соотношения количества предметов и занимаемого ими пространства вырабатываются понятия «больше», «меньше», «столько же (одинаково, равно)». При этом дети сами определяют, где предметов одинаково, где больше и где меньше, путем пересчета предметов, а не на основе их выстраивания в два ряда и установления взаимно-однозначного соответствия, что широко практикуется в настоящее время в детском саду при формировании у детей первоначальных математических представлений и понятий, а также в первых классах школы.
На этом этапе нужно учить детей дифференцировать значения слов «меньше (больше) по количеству» и «больше (меньше) по размерам предмета».
В соответствии с программой в детском саду вырабатываются значения слов «выше—ниже», «шире—уже», «толще—тоньше», «легче—тяжелее». Важно, чтобы дети соотносили эти понятия с более общими: «больше—меньше». Все перечисленные слова должны выполнять важную роль обозначения тех или иных явлений в действиях детей, использоваться самими детьми.
Первые обозначения равенства или неравенства (больше, меньше, столько же) станут понятиями, если приобретут характер обратимости и относительности при использовании их в активной речи детей. При выполнении разнообразных заданий можно создавать такие ситуации, когда один предмет по отношению к другому меньше (ниже, тоньше, уже, легче и т. п.), а по отношению к третьему — больше (выше, толще, шире, тяжелее). Те же отношения складываются при сравнении групп предметов по количеству (в одной группе предметов больше, чем в другой, и меньше, чем в третьей). С целью формирования у детей понимания относительности понятий целесообразно использовать сериацию предметов.
Понимание относительности математических понятий и обратимость мыслительных действий должны формироваться постепенно при выполнении различных заданий.
Понятие «больше (меньше) на» необходимо формировать на основе хорошо отработанного понятия «столько же», к которому прибавляется «и еще» или «но без». Кроме того, одновременно с этими словосочетаниями вводятся вопросы, предполагающие разностное сравнение предметов. Нельзя разрывать понятие об увеличении (уменьшении) числа на несколько единиц и разностное сравнение чисел. Это два противоположных мыслительных действия. Система понятий разностного сравнения может формироваться только в единстве взаимопротивоположных и взаимообратимых действий.
Принципы относительности математических понятий и обратимости мыслительных действий с ними должны пронизывать все учебные занятия математикой. Они в равной мере, важны как для решения математических задач, так и для приобретения вычислительных умений.
При обучении счетным операциям необходимо гораздо больше внимания, чем это делается в школе теперь, уделять сравнению чисел и их составу. При этом следует использовать те же понятия равенства и разностного сравнения, которые отрабатываются при действии с предметами — реальными или описываемыми в задачах. Дети должны научиться легко мысленно разлагать любое число на самые разнообразные его составляющие и воссоздавать число вновь из выделенных компонентов.
4. Особый вопрос — это развитие умений контролировать свои действия, соотносить каждое действие с последующим и предыдущим, проверять полученные результаты. Все это необходимо для развития математических способностей. Вместе с тем умения контроля и проверки формируются именно на основе развития взаимообратимых мыслительных действий как одна из сторон единого процесса оперирования математическими понятиями. Только лишь внешняя организация контроля и проверки приводит к выработке у глухих детей стереотипных действий и стремлению воспроизводить, сохранять этот стереотип.
В развитии основ математических способностей у глухих детей одним из основных моментов является формирование математических понятий и мыслительных обратимых действий с ними на базе активной речи детей и их предметно-практической деятельности.
11  Разное / Нетрадиционная помощь / Индивидуальные различия в развитии математических способностей у глухих : 31 Августа 2013, 08:29:18
Как говорилось при описании методики исследования, восьмью учениками II класса были проведены повторные опыты, когда они учились в III классе. Задания, дававшиеся детям в III классе, частично были теми же, что и во II классе, а частично были введены новые задания.
Рассмотрим, как учащиеся III класса выполняли задания, которые им предъявлялись год назад. Все они правильно выполнили те задания, в которых следовало руководствоваться словосочетаниями «столько же, сколько», «столько же», «столько же и еще».
Примерно вдвое возросла успешность решения задач и выполнения заданий, в которых ведущими по математическому значению были словосочетания
«больше на» и «меньше на», но все-таки 3 из 8 детей продолжали рассматривать словосочетание, например, «на 3», как просто «3», т. е. по-прежнему не понимали относительное значение этого числа. За год произошел некоторый положительный сдвиг в понимании вопросов, требующих разностного сравнения чисел — «на сколько больше» и «на сколько меньше», а также в действиях соответственно этим вопросам. Во II классе правильные действия обнаружились только у одного ученика (Сережа Щ.) при выполнении лишь одного задания. В III классе правильные действия в соответствии с вопросами наблюдались у одной девочки (Оксана М.) при выполнении всех заданий и еще у двух девочек (Алена К. и Оля П.) — при выполнении большей части заданий. К III классу возросло число детей, которые овладели понятием «выше—ниже».
При решении задачи «Красные-зеленые клетки» большее число детей, чем во II классе, смогли сказать, что если на обоих листах нарисовано по 5 красных клеток, то их «одинаково», т. е. правильно оперировали понятием о равенстве применительно к малопривычной ситуации (во II классе — 38%, в III классе — 88%). Возможность мыслить от равенства красных клеток к равенству зеленых, т. е. совершать обращение мыслительных действий в малопривычной ситуации, во II классе показала только одна девочка, а в III классе уже четверо детей. Тем самым у учащихся III класса наблюдался определенный положительный сдвиг в оперировании математическими понятиями, однако не у всех детей.
Ученикам III класса было предложено также решить две новые задачи и ответить на вопросы по их содержанию (см. описание методики опытов). Решить задачу с косвенной формулировкой условия на уменьшение числа на несколько единиц смогла половина испытуемых. Остальные решили задачу сложением (соответственно слову «больше»). Четверо детей верно ответили на вопрос «на сколько меньше»; все дети правильно понимали значения слов «тяжелее» и «легче». Шесть человек адекватно действовали в соответствии с условием, что один предмет тяжелее другого на определенное количество килограммов, однако только двое смогли верно ответить на обратный вопрос: «на сколько один предмет легче другого», т. е. обнаружить обратимость мыслительных действий. Шесть человек вновь проявили непонимание отношения чисел, которое содержится в словосочетании «больше (меньше) на».
Из обследованных учащихся III класса только у троих возросло число случаев правильного выполнения практических заданий и решения арифметических задач, где требовалось оперировать понятиями о разности чисел. При подсчете очков, произведенном по той же системе, как и при определении уровня успешности выполнения математических заданий учащимися II класса, оказалось, что этих троих учеников можно отнести к наиболее высокому, V уровню успешности выполнения заданий. Двое детей были отнесены к III уровню успешности, еще двое — ко II уровню и один — к I уровню. Трое детей остались на том же уровне, как и во II классе, у троих успешность выполнения заданий повысилась (на два уровня — у двоих и на один уровень — у одной девочки). А у одного испытуемого (Сережа Ш.) успешность снизилась, причем на три уровня. Этот мальчик не только не приобрел новых умений, но стал неустойчиво оперировать понятием «больше (меньше) на», тогда как раньше он мог это делать. Некоторое снижение успешности выполнения заданий наблюдалось еще у одной девочки (переход с V па IV уровень).
Учащиеся III класса решали арифметические примеры более сложные, чем во II классе. Успешность решения этих более сложных примеров у учащихся III класса была ниже, чем успешность решения простых примеров теми же детьми во II классе (соответственно 43 и 63%). Дети, как и в прошлом году, затруднялись при необходимости переходить через разряд, смешивали десятки с единицами, теряли промежуточные результаты действий. Кроме того, они нетвердо усвоили таблицу умножения и деления, четверо детей не знали порядка арифметических действий.
В случае неверного решения какого-либо примера испытуемому оказывалась помощь. Экспериментатор давал решать более легкие примеры, сходные с тем, который был решен неправильно, и постепенно подводил ученика к пониманию его ошибки. При оказании помощи обнаружилось, что у детей не сформировано умение сравнивать числа между собой. Кроме того, дети не отдают себе отчета в том, какая зависимость существует между числами, составляющими арифметический пример (при увеличении вычитаемого разность уменьшается и т. п.). Дети не умеют делать проверку своего решения обратным действием. Они плохо знают состав чисел и взаимоотношения между ними.
При сопоставлении успешности оперирования основными математическими понятиями с успешностью решения примеров у тех же испытуемых наблюдается
слабая корреляционная связь. При учете решения примеров одними и теми же учащимися как в III, так и во II классе связь с успешностью оперирования математическими понятиями становится более выраженной — средней силы, но не приобретает статистической значимости.
Эти данные еще раз свидетельствуют о том, что у глухих учащихся математические понятия о равенстве и неравенстве формировались независимо от приобретения умений выполнять счетные операции.
При рассмотрении результатов выполнения математических заданий всех видов учащимися III класса становится очевидным, что дети владеют только самыми простыми математическими понятиями: больше—меньше, столько же, легче — тяжелее. Те понятия, в которых выражается разностное отношение (больше (меньше) на; на сколько больше (меньше), одними детьми усвоены недостаточно устойчиво, что выражается в правильном их использовании в одной ситуации и в ошибочном — в другой. Другие дети совсем не усвоили понятия, выражающие разностные отношения, и при выполнении заданий ориентируются на слова «больше», «меньше» вне их связи со словесным контекстом. Обследованные учащиеся III класса не овладели умениями вычитать двузначное число из двузначного. Все эти данные говорят о неусвоении школьной программы по математике обследованными детьми.
Вместе с тем в овладении математическими знаниями у учащихся III класса наблюдаются индивидуальные различия, которые проявляются прежде всего в том, что одни учащиеся усовершенствовали свои знания от II к III классу, другие остались на прежнем уровне, а третьи ухудшили свои результаты, что свидетельствует о непрочности ранее усвоенных математических знаний.
Остановимся подробно на каждом из этих учащихся.
Заметное улучшение владения основными математическими понятиями наблюдалось у Оксаны М., Оли П. и Лары П.
Оксану М. мы имели возможность наблюдать еще в конце дошкольного возраста. Эта девочка с пороком сердца имела очень высокую утомляемость. Она негативно относилась к предлагаемым ей наглядным задачам и решала их ниже среднего для детей ее возраста уровня успешности. Вместе с тем уже тогда обнаружила довольно хорошее развитие устной речи. В дальнейшем при обучении в школе у нее отмечается развитие речи лучшее, чем у других детей в классе. Она склонна общаться устной речью с людьми, ей мало знакомыми, охотно отвечает (считывает с губ) на вопросы, касающиеся хорошо знакомых ей явлений. При обучении во II классе у нее наблюдалось заметное продвижение в развитии наглядного мышления (она показала средний уровень успешности), но к занятиям математикой у нее выявилось отрицательное отношение, вплоть до отказа от выполнения заданий. В целом при высшем, V уровне развития речи она показала лишь III уровень успешности выполнения математических заданий. У нее имелись отчетливые затруднения как при оперировании математическими понятиями, так и при решении примеров.
При обследовании Оксаны в III классе обнаружилось, что у нее заметно улучшилось отношение к математическим заданиям, она охотно их принимает и выполняет. У нее сохраняются еще некоторые трудности в оперировании понятием «на сколько больше (меньше»), она неправильно решила задачу с косвенной формулировкой условия на уменьшение числа на несколько единиц, но другие, ранее не доступные ей задачи стала решать правильно. Однако трудности при решении примеров остались прежними.
Можно полагать, что существенное значение в повышении результативности усвоения математических знаний сыграло относительно высокое развитие речи, которое обеспечило формирование умения оперировать математическими понятиями. Важно также, что, видимо, в результате известного успеха в выполнении математических заданий произошло изменение отношения к математике, что в целом вызвало еще более устойчивое продвижение.
Лара П. имела во II классе при среднем уровне развития речи и наглядного мышления очень низкий (I) уровень овладения математическими знаниями. Можно было думать, что ее возможности усвоения математических знаний на этом этапе были выше реальных достижений. Неуспех мог быть обусловлен неадекватностью обучения. К III классу Лара дала заметное продвижение в овладении математическими понятиями, которые вырабатываются по программе III класса. Вместе с тем у нее имеется пробел за I—II классы, который не восполнен и может существенно сказаться на дальнейшем обучении. При правильном решении задачи с косвенной формулировкой условий и при правильном оперировании отношением «на сколько тяжелее (легче)», при обнаружении умения мыслить обратимо девочка не смогла правильно выполнить ни одного задания, в котором нужно было оперировать понятиями «больше (меньше) на», «на сколько больше (меньше)». По характеру оперирования математическими понятиями Оля показала лишь II уровень успешности. В III классе Оля обнаружила умение оперировать понятиями «больше (меньше) на», «на сколько больше (меньше)», решила задачу с косвенной формулировкой условия, совершила обращение от равенства одной группы к равенству другой. В целом она показала IV уровень успешности оперирования математическими понятиями. Однако в решении примеров у нее обнаружились устойчивые ошибки при вычитании двузначного числа из двузначного и на порядок действий. Необходимо отметить чрезвычайное усердие девочки при выполнении всех заданий. Можно думать, что успехи Оли объясняются тем, что она постепенно накапливает недостающий ей опыт зрительных восприятий и представлений и проявляет высокую работоспособность.
У троих детей (Алина К., Света С. и Алеша М.) не наблюдалось продвижения в оперировании математическими понятиями.
Алина К. обнаруживала III уровень успешности выполнения заданий, Света С.— II и Алеша М. — I уровень.
Алеша М. имел низкий уровень развития речи, наглядного мышления и овладения математическими понятиями при обучении во II классе. Такой же низкий уровень у него сохранился в III классе. Можно думать, что у этого мальчика очень низкая обучаемость, хотя он проявляет несомненную усидчивость при выполнении заданий и обнаруживает достаточную работоспособность.
Алина К. со II уровнем развития речи и мышления имела относительно высокие достижения по овладению математическими понятиями во II классе. Однако дальше за целый год обучения она дала очень незначительное продвижение, только начав овладевать понятием «на сколько больше (меньше)». Она не научилась вычитать двузначное число из двузначного. По словам учительницы, у Алины наблюдается общий спад активности на занятиях в III классе по сравнению со II, что позволяет думать, что ее основные интересы сконцентрировались сейчас не на учебной деятельности.
Общая рассеянность, несобранность, отвлекаемость и малый интерес к учебной деятельности обнаруживаются у Светы С., которая имеет достаточно высокий (IV) уровень развития речи и низкий уровень развития наглядного мышления. Успехи в области овладения математическими понятиями как были, так и остались на II уровне. Девочка не усвоила понятия «больше (меньше) на» и другие, более сложные; она не научилась вычитать двузначное число из двузначного.
Двое учащихся (Алена К. и Сережа Ш.) показали некоторое снижение успешности выполнения математических заданий от II класса к III классу.
Алена К. при III уровне развития речи и IV уровне развития наглядного мышления обнаружила V уровень оперирования математическими понятиями во II классе. Она правильно устанавливала отношение «больше (меньше) на», чего не могла сделать большая часть ее сверстников. Кроме того, она показала умение мыслить обратимо в отношении равенства двух групп предметов. Находясь же в III классе, Алена К. неполностью овладела новыми понятиями, такими, как «на сколько больше (меньше)», «на сколько тяжелее (легче)». Она совсем не могла решать примеры на вычитание двузначного числа из двузначного. В результате ее относительно большие возможности в овладении математическими знаниями, которые она проявила во II классе, оказались далее не реализованными.
Сережа Ш. дал значительное снижение в успешности овладения математическими знаниями от II к III классу. При относительно высоком (IV) уровне развития речи и относительно низком уровне развития наглядного мышления этот мальчик во II классе обнаружил высокий, V уровень овладения математическими понятиями. Однако в III классе он показал лишь II уровень овладения математическими понятиями. Следует полагать, что его знания были приурочены к определенной ситуации, не имели достаточной обобщенности и оказались непрочными. Кроме того, мальчик характеризуется повышенной возбудимостью, что может служить причиной потери ранее приобретенных знаний.
Исходя из анализа индивидуальных различий, наблюдающихся у глухих учащихся III класса в процессе усвоения знаний, можно еще раз подчеркнуть значение развития речи и наглядного мышления для продуктивного обучения математике, а также роль сформированности учебной деятельности учащегося, ее целенаправленности, значение интереса к учебной деятельности.
Однако главным фактором в формировании математических способностей у глухих детей, видимо, является адекватно организованное обучение математике, при котором формируется умение оперировать математическими понятиями, осуществлять сравнение чисел, счетные операции и т. д. У всех учащихся II и III классов мы наблюдали неусвоение школьной программы, выраженное в большей или меньшей степени, на основе чего можно было бы несправедливо признать этих глухих детей малоспособными к математике. Однако следует думать, что при обучении математике глухих детей допускаются существенные промахи, которые обусловлены желанием учителей и методистов сделать математический материал более доступным детям, недостаточно владеющим речью. Но при этом обучение строится так, что не складываются те умения, которые необходимы для формирования математических способностей.
12  Разное / Нетрадиционная помощь / Уровень сформированности основ математических способностей у глухих учащихся : 31 Августа 2013, 08:28:35
Уровень развития наглядного мышления. При вычислении среднего процента успешности решения 35 матричных задач Равена и 4 дополнительных задач на установление отношений между наглядными признаками оказалось, что у половины испытуемых успешность решения задач составила 81% и более. У девяти детей — 60—61%. Только одна девочка решала задачи значительно хуже всех остальных детей (45% успешности).
На основании результатов, полученных в этих опытах, мы выделили пять уровней успешности решения наглядных задач: наиболее высокий уровень — V — 86% успешности и выше; выше среднего уровня — IV — 81—85% успешности; средний уровень — III — 76—80% успешности; ниже среднего уровня — II — 71—75% успешности; низкий уровень — I — 70% успешности и ниже.
У четырех детей наблюдался V уровень успешности решения задач; у шести — IV уровень; у двух — III; у пяти — II и у двух — I уровень. Одна девочка (Люба Б.) была отнесена к нулевому уровню, поскольку у нее наблюдалось очень большое снижение успешности решения задач.
Уровень развития речи глухих второклассников в соотнесении с уровнем развития их наглядного мышления. Все испытуемые более или менее успешно справились с заданиями на написание предложений, описывающих ситуации на 10 картинках. 19 человек к каждой картинке написали по одному предложению, и только одна девочка (Света С.) написала 17 предложений (по 2 предложения к 7 картинкам). Наиболее часто встречались в письменной речи детей простые распространенные предложения с одним глаголом и дополнением (от 4 до 13 у разных испытуемых; среднее арифметическое М = 7,7). Небольшим количеством были представлены предложения с двумя глаголами (М = 0,85). Несколько чаще встречались нераспространенные предложения (М—1,85). Общее количество слов, употребленных одним испытуемым, колебалось в больших пределах — от 69 до 26. Однако наиболее типичным было использование 30 слов (6 испытуемых) и 31—35 слов (6 испытуемых). Только четверо детей в своих письменных работах употребили более 35 слов, и столько же детей — менее 30 слов.
В написанных детьми предложениях встречались ошибки, типичные для речи глухих детей. Дети часто ошибались в употреблении глагола. Использовали неопределенную форму глагола вместо личной или искажали время глагола, путали совершенный и несовершенный вид, множественное число заменяли единственным, личную женскую форму прошедшего времени — мужской и т. п. Имелись ошибки в согласовании существительного подлежащего и глагола сказуемого, а также в управлении обычно прямым дополнением, поскольку косвенные дополнения встречались редко. Ошибки в искажении звукобуквенного состава слова имелись в небольшом количестве.
Всего испытуемыми в среднем было сделано по 9,35 ошибки (при колебаниях от 0 до 17 ошибок). Не допустила ни одной ошибки только одна девочка (Света К.). От 6 до 10 ошибок встречалось у 9 детей; 3—4 ошибки было у 2 учеников; от И до 15 ошибок— у 7, и 17 ошибок — у одного.
На основе учета количества предложений и их качества (степени распространенности, полноты передачи содержания), количества слов в предложениях, общего количества ошибок и их видов для каждого испытуемого был установлен условный уровень развития речи: высокий (V), выше среднего (IV), средний (III), ниже среднего (II) и низкий (I). Испытуемых, отнесенных по развитию речи к V уровню, было 2, к IV — 3, к III —7, ко И — 5, к 1 — 3.
У детей обследованной группы не наблюдалось значимой корреляции между уровнем развития их речи и наглядного мышления (она составляла +0,11 по Спирмену).
В 9 случаях из 20 (45%) имелось полное или почти полное соответствие между уровнями развития наглядного мышления и речи у детей. В остальных 11 случаях (55%) наблюдалось несоответствие. При этом в 5 случаях (в их число входит особый случай с очень низким уровнем развития наглядного мышления (Люба Б.) имелось относительное превосходство уровня развития речи над уровнем развития наглядного мышления, а в 6 случаях — обратные отношения.
Эти данные позволяют говорить о том, что факторы, определяющие развитие психики глухих детей, не всегда однозначно влияют на формирование их речи и на развитие наглядного мышления.
Успешность выполнения арифметических заданий предметно-словесного характера. По успешности выполнения этих заданий можно было судить о том, какими математическими понятиями применительно к данной конкретной ситуации владеют дети.
Выполнение заданий показало, что из всех испытуемых — учащихся II класса никто не понимал значения вопросов «на сколько больше» и «на сколько меньше». Только трое учащихся обнаружили владение понятиями «больше на» и «меньше на» применительно к наглядной ситуации, и еще двое детей владели лишь одним из этих понятий (больше на). Большинство детей (15) владели понятиями «сколько же, сколько», и еще двое — этим же понятием в другом словесном выражении: «одинаково». Все дети правильно оперировали понятиями «больше» и «меньше» и при этом понимали их взаимообратимость.
Несколько особым было задание 13 («нарисуй дом» и т. д.). Его правильно выполнили 9 учеников (из 20), но из них никто не нарисовал один дом и два дерева. Все рисовали по два дома и по два дерева: один дом и дерево выше дома, другой дом и дерево ниже дома.
Успешность решения арифметических задач. Задачу 1 (было 6 треугольников. Пуговиц на 5 меньше, чем треугольников. Сколько было пуговиц?) правильно решили и изобразили в действиях с предметами только 6 детей. При этом среди них были трое, которые ранее правильно выполнили задание со словосочетанием «меньше на». Следовательно, эти трое учеников достаточно свободно оперировали понятием «меньше на». Другие трое детей правильно оперировали этим понятием лишь в более привычной ситуации решения арифметической задачи.
Заслуживает особого внимания тот факт, что еще 12 детей решили эту задачу формально правильно в том смысле, что они воспользовались действием вычитания. Однако в наименованиях, если таковые были, дети допускали существенные ошибки. Например, писали: «6—5=1 треугольник». При этом их не смущало, что у них получился треугольник. В ответе они записывали: «1 пуговица».
Другой характерный вариант ошибочной записи: «6 треуг.— 5 пуг.= 1 пуг.». В наименовании к результату пишут «пуг.», поскольку в ответе должна получиться пуговица, но при этом они спокойно отнимают от одних предметов (треугольников) другие предметы (пуговицы).
При практических действиях в соответствии с содержанием задачи имелось два варианта неверных решений. При первом варианте выкладывались 6 треугольников и 5 пуговиц. Такое выполнение встречалось часто (у 9 детей). Другие трое учеников клали 6 треугольников, из них «вычитали» 5 треугольников (откладывали их в сторону), оставался 1 треугольник. Тем самым в практическом выполнении они повторяли свою неверную запись решения.
Данные случаи свидетельствуют о том, что неправильные наименования в записи решения могут быть проявлением полного непонимания учеником задачи, а не просто невнимания, как это явление иногда оценивают учителя.
Остальные двое учеников решили задачу сложением. Это были Люба Б. (по нашему мнению, со снижением интеллекта) и Вова О. (с низким уровнем развития речи).
Задачу 2 на разностное сравнение (было 6 треугольников и 9 пуговиц. На сколько больше пуговиц, чем треугольников?) правильно решили вычитанием двое учащихся — Сережа Ш. и Дима Щ. (они из тех детей, которые правильно оперировали понятием «меньше»). Однако их решение было не полностью верным, поскольку в ответе они не написали предлог «на» и затем не могли ответить на вопрос: «На сколько меньше треугольников, чем пуговиц?»
Из остальных детей только двое отказались от решения задачи. Остальные 16 детей решили задачу сложением, явно ориентируясь на слово «больше» в вопросе. Однако это не было превращением в задачу на нахождение суммы, поскольку все эти дети писали в ответе: «На 15 пуговиц больше, чем треугольников».
Все дети ответили правильно на дополнительные вопросы к задаче 2: чего больше и чего меньше — пуговиц или треугольников, и ни один не ответил верно на вопросы к задачам 1 и 2 о разностном сравнении чисел.
Решение видоизмененной задачи Ж. Пиаже о красных и зеленых клетках показало, что у значительного числа детей (14 из 20) наблюдался так называемый эффект незанятой площади, описанный Пиаже. Эффект заключается в том, что при исходном равенстве площадей детям кажется, что незанятой земли (в нашем варианте — зеленых клеток) больше там, где домики (в нашем варианте — красные клетки) стоят вместе, а не врозь. Этот эффект у слышащих детей отчетливо наблюдается в возрасте 5—6 лет, позднее обнаруживается более точное восприятие ситуации, при котором на место глобальной, нерасчлененной оценки приходит умение выделить отношения между элементами и обнаружить скрытое на первый взгляд равенство незанятых площадей.
Остальные дети либо отказались от решения (трое), либо пытались пересчитывать зеленые клетки, хотя это запрещалось условиями задачи (трое).
В характере решения этой задачи нас интересовало, смогут ли глухие учащиеся сообразить, что можно пересчитать красные клетки (их всего по 5 на каждой карте), и совершить мысленно еще один переход — от красных клеток к зеленым, т. е. сделать вывод: при равенстве общего количества клеток, если равно количество красных клеток, то равно и количество зеленых.
Оказалось, что после пересчета красных клеток только одна девочка (Алена К.), которая в предшествующих задачах правильно оперировала понятиями «больше на» и «меньше на», смогла сделать вывод о том, что одинаково количество не только красных клеток, но и зеленых. Для многих других детей оказалось трудным перейти от пересчета красных клеток к выводу о равенстве их количества. Только 5 учащихся, пересчитав клетки и узнав, что на обеих картах их по 5, сказали, что красных клеток тут и там «столько же» (1 девочка) и «одинаково» (4 учащихся).
Другие 15 детей после правильного пересчета клеток (тут 5 и там 5) не актуализировали понятия о равенстве их количества и либо не знали, что отвечать на вопрос о том, на каком листе больше красных клеток, либо отвечали неправильно.
Результаты решения задачи «Красные-зеленые клетки», таким образом, показали, что в малопривычной ситуации (даны карты, разделенные на клетки, а не дискретные предметы) глухим учащимся трудно не только совершать обратимые мыслительные операции для нахождения правильного вывода, но и оперировать понятием о равенстве элементов.
В задаче 4 требовалось определить неизвестное слагаемое (в коробке лежало 18 квадратов: 7 желтых и несколько красных. Сколько красных квадратов лежало в коробке?). Трудности у учеников II класса были связаны со словом «несколько». Семь детей правильно изобразили условие задачи и правильно ее решили. Остальные 13 детей либо решили задачу сложением (7 человек), либо, хотя и решили задачу вычитанием (6 человек), изобразили содержание задачи неверно (нарисовали отдельно 18 квадратов и еще 7 квадратов).
Задачу 5 (у Наташи было 6 тетрадей, а у Кати столько же и еще 3. Сколько тетрадей было у Кати?) все дети решили правильно — сложением, причем 13 человек сделали правильное схематическое изображение условий задачи. Остальные 7 человек схематически изобразили у Наташи 6 тетрадей, а у Кати — 3 тетради, т. е. они не принимали во внимание того, что у Кати было столько же тетрадей, сколько у Наташи, и еще 3.
Для того чтобы оценить успешность выполнения арифметических предметно-словесных заданий и решения арифметических задач каждым учеником, принимавшим участие в опытах, была разработана условная оценка результатов по очкам. При оценке учитывались различия в трудности заданий, которые обнаружились в проведенных опытах.
В задачах и заданиях были выделены математически значимые понятия, правильное оперирование которыми оценивалось следующим образом:
На сколько больше (меньше)   — 5 очков
Меньше на   — 4 очка.
Больше на   — 3 очка.
Несколько   — 3 очка.
Столько же, сколько   — 2 очка.
Столько же и еще   — 2 очка.
Выше-ниже   — 2 очка.
Одинаково   — 1 очко.
Больше—меньше и их обратимость   
в простой ситуации   — 1 очко.
Специальные оценки были введены за решение задачи «Красные-зеленые клетки», учитывая ее повышенную сложность. За решение задачи без помощи (наличие обратимости между «больше (меньше) на», принятие решения пересчитать красные клетки, вывод об их равенстве, обращение к зеленым клеткам и второй вывод —об их равенстве) — 6 очков (у учащихся II класса таких решений не было). Самостоятельный переход от равенства красных к равенству зеленых — 5 очков. Правильное решение о зеленых клетках после дополнительного вопроса о них, когда правильное решение о красных клетках уже достигнуто,— 4 очка. За самостоятельное использование понятий о равенстве «столько же» или «одинаково» по отношению к красным клеткам — 2 очка.
При подсчете очков оказалось, что наименьшее число очков у одного из испытуемых — 4, а наибольшее — 30.
В соответствии с количеством полученных очков каждым испытуемым было выделено 5 уровней успешности выполнения заданий:
V уровень IV уровень III уровень II уровень I уровень
— от 26 до 30 очков;
— от 21 до 25 очков;
 —от 16 до 20 очков;
— от 11 до 15 очков;
— до 10 очков.
V уровень успешности выполнения математических заданий и решения задач обнаружился у трех испытуемых; IV уровень не наблюдался ни у кого; III уровень — у 6 детей; II уровень — у 4 и I уровень — у 7. Тем самым у 11 детей (55%) была низкая успешность выполнения заданий.
В целом необходимо отметить, что результаты опытов свидетельствуют о том, что значительное число детей плохо усваивают школьную программу по математике. Дети слабо владеют понятиями «несколько», «больше на», еще заметнее трудности в оперировании понятием «меньше на». Несколько лучше усвоены понятия «столько же, сколько», «одинаково», «столько же и еще», но не всеми детьми и по отношению не к любой ситуации. Понятием о равенстве большинство детей владеют в применении только к четко расчлененным предметам. Далеко не все дети правильно оперируют понятиями «выше—ниже».
Единственное, что хорошо усвоено всеми детьми,— это где предметов больше и где меньше в соответствии с их реальным количеством; кроме того, у детей сформирована обратимость этих простейших математических понятий в отношении к дискретным предметам.
Успешность решения арифметических примеров.
Успешность решения примеров прямо зависела от их объективной сложности. Пример на сложение двузначного и однозначного чисел правильно решили 19 детей из 20; на вычитание однозначного из двузначного— 17 детей; на сложение двух двузначных чисел без перехода через разряд—16; на сложение двух двузначных чисел с переходом через разряд— 12 и на вычитание двузначного числа из двузначного с переходом через разряд — только 9 детей.
Наблюдались заметные индивидуальные различия в успешности решения примеров. Шесть детей правильно решили все 5 примеров; 3 — 4 примера; 9 — по 3 примера; 1—2 примера и 1— только 1 пример.
У 10 детей наблюдался счет на пальцах. Особенно развернутым он был у тех детей, которые ошибались при решении. Нередко они по нескольку раз выполняли одно и то же действие, так как в процессе пересчета забывали промежуточные результаты. Все это было отчетливо внешне выражено. Характер ошибок свидетельствует о том, что не всеми детьми достаточно прочно усвоена разрядность чисел. Дети недостаточно свободно владеют приемом разложения числа на его составляющие, а при выполнении такой операции забывают часть чисел, что свидетельствует о неясном понимании значения каждого числа. Кроме этого, нередко при разложении чисел на их составляющие дети затем путают сложение с вычитанием.
В целом учащиеся II класса решали примеры более успешно, чем выполняли математические задания словесно-предметного характера и решали арифметические задачи. Если успешность решения примеров была явно выше средней (73% правильных решений), то успешность решения задач и выполнения заданий математического содержания — много ниже (около 37% правильных решений).
Между успешностью решения примеров и успешностью выполнения заданий и решения задач математического содержания одним и тем же испытуемым не было положительной корреляции. Если успешность, решения всех пяти примеров одним испытуемым приравнять к V уровню успешности и решение четырех, трех, двух и одного примера соответственно к IV, III, II и I уровням успешности, то можно проанализировать, как соотносится успешность решения примеров и задач у каждого испытуемого.
Совпадение в уровне успешности решения наблюдалось только у 2 испытуемых (у одного — при низком уровне, у другого — при среднем). Неполное совпадение в уровне успешности (различия в один уровень) встретилось тоже только у 2 детей, причем решение примеров было немного более успешным, чем решение задач и выполнение заданий математического содержания (II—III уровни — решения задач и III—IV уровни — решения примеров). Наиболее частым было несовпадение в два уровня успешности, причем у 9 детей наблюдалось более успешное решение примеров — на V уровне (4 человека), на IV (1), на 111 (4), чем решение задач и выполнение математических заданий. У троих детей различия в успешности решения примеров и задач составили три уровня (в пользу примеров).
Неожиданные отношения между успешностью решения примеров и задач, а также выполнения математических заданий выявились у тех троих испытуемых, которые наиболее хорошо справились с задачами и заданиями, показав V уровень успешности их решения. Все они решили примеры заметно хуже: двое — на III уровне и один — на II уровне успешности.
Эти данные свидетельствуют о том, что психологические механизмы, обеспечивающие решение арифметических задач и примеров, складывались относительно независимо друг от друга. Однако формирование этих психологических механизмов во многом зависит от того, как поставлено дошкольное и школьное обучение глухих детей. При качественном усвоении математических знаний и умений должна устанавливаться тесная связь между психологическими механизмами, обслуживающими решение примеров и задач. Эта связь заключается прежде всего в том, что дети сравнивают отвлеченные числа так же, как и предметы, и при этом оперируют понятиями, используемыми при решении задач (больше, меньше, равно, одинаково, столько же, больше — меньше на, на сколько больше — меньше и т. п.). Сравнение чисел делает операции сложения и вычитания более осмысленными и вместе с тем способствует обкатке математических понятий (использование их в разных ситуациях, большая легкость их применения).
По результатам исследования было осуществлено сопоставление успешности решения математических примеров, задач и заданий с уровнем развития наглядного мышления и речи.
При сопоставлении уровня развития речи учащихся II класса и уровня успешности выполнения предметно-словесных заданий и решений задач математического содержания (без рассмотрения результатов решения примеров) обнаружилось, что у части детей (6) имеется полное совпадение в этих показателях (у двоих — при III уровне успешности, у одного — при II уровне и у троих — при I уровне). Еще у7детей имелось неполное совпадение уровней успешности (различие в один уровень). Таким образом, у 13 учащихся (65%) наблюдалась тесная зависимость между развитием речи и степенью овладения основными математическими понятиями. У других 6 детей эта зависимость была менее заметная, поскольку у них имелись различия в два уровня успешности. Только у одного ученика разрыв между успешностью выполнения речевых заданий и математических составил три уровня.
При подсчете ранговых корреляций (по Спирмену) обнаружилось, что для группы в целом имеется тесная связь между успешностью выполнения речевых заданий и математических (+0,55 при р<0,02).
При этом заслуживает особого внимания интересная зависимость. Почти у всех детей (кроме четверых), показавших несовпадение двух сравниваемых уровней (развитие речи и успешность выполнения математических заданий), наблюдался более высокий уровень развития речи, чем уровень выполнения математических заданий. Очевидно, что определенный уровень развития речи являлся лишь одним из условий успешного в той или иной мере овладения математическими понятиями. Владение элементарной речью не обеспечивало однозначно овладение математическими понятиями. Требовалась еще специальная работа по их формированию, которая, судя по результатам опытов, осуществлялась недостаточно продуктивно.
Вместе с тем результаты наших опытов свидетельствуют о том, что общий низкий уровень владения речью является, как правило, препятствием к овладению математическими понятиями. Однако из этого правила имелись и исключения. Двое детей, одна с III уровнем развития речи (Алена К.), другой — со
II (Дима Щ.), выполнили словесно-предметные задания и решили арифметические задачи на V уровне успешности. Еще у двоих детей тоже имелось повышение уровня успешности при переходе от речевых заданий к математическим (Сережа Ш.— IV уровень развития речи и V уровень выполнения математических заданий; Алина К. — соответственно II и III уровни). У всех троих детей, выполнивших математические задания на V уровне успешности, обнаружилось умение оперировать основными математическими понятиями при известном дефиците общего речевого развития.
Тот факт, что уровень развития речи не определяет однозначно успехи в математике, подтверждается еще и тем, что дети с наилучшим речевым развитием (Оксана М. и Света К.) достигли лишь III уровня успешности при выполнении математических заданий.
Таким образом, результаты исследования показывают, что общий уровень развития речи является важным, но не единственным условием, способствующим овладению математическими понятиями.
Неоднозначные соотношения наблюдаются между развитием наглядного мышления и успешностью овладения математическими понятиями. Высокий уровень развития наглядного мышления далеко не всегда обеспечивает успешное овладение математикой.
У 7 детей из 20 имелось снижение на два, три и четыре уровня успешности при переходе от решения наглядных задач к выполнению заданий, требующих оперирования математическими понятиями; еще у 3 детей наблюдалось снижение на один уровень успешности.
Вместе с тем, как и предполагалось, определенный уровень развития наглядного мышления является одним из благоприятных факторов овладения математическими понятиями. Только один ученик при относительно низком уровне развития наглядного мышления (II) показал высокую результативность при выполнении математических заданий (V уровень). Подъем на один уровень успешности при переходе от наглядных задач к математическим имелся еще у 5 учеников.
У остальных либо было совпадение уровней успешности, либо при относительно высоком уровне успешности решения наглядных задач наблюдался низкий уровень успешности решения математических задач.
Для группы в целом наблюдается слабая корреляционная связь между успешностью решения наглядных задач и успешностью выполнения математических заданий без учета решения примеров (+0,25). Но эта связь несколько больше, чем между успешностью выполнения речевых заданий и решения наглядных задач (+0,11).
Уровень развития наглядного мышления оказался более значимым для овладения умением решать арифметические примеры, чем для формирования умений решать арифметические задачи. Между успешностью решения учащимися II класса арифметических примеров и наглядных задач имелась корреляционная связь средней силы (+0,44 при р<0,05).
Таким образом, сопоставление результатов решения наглядных задач, выполнения словесных заданий и заданий собственно математического содержания показало следующее.
Достаточно высокий уровень развития речи детей является благоприятным, но не единственным фактором, определяющим успешность овладения основными математическими понятиями.
Высокий уровень развития наглядного мышления не обеспечивает достаточно высокого уровня овладения математическими понятиями, однако низкий уровень наглядного мышления является отрицательным фактором в овладении математическими понятиями.
Высокий уровень развития наглядного мышления — один из благоприятных факторов для овладения математическими операциями сложения и вычитания.
13  Разное / Нетрадиционная помощь / Методика исследования математических способностей у глухих детей : 31 Августа 2013, 08:28:04
Результаты исследований, проведенных нами ранее (Т. В. Розанова, 1966, 1978, 1981), в соотнесении с компонентами математических способностей, выделенными В. А. Крутецким, а также компонентами интеллектуальных способностей, описываемыми многими психологами, позволили предположить, что для развития математических способностей глухих детей наиболее значимо, насколько у них сформированы следующие умения и операции:
1) мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения, абстракции и обобщения на уровне наглядно-образного мышления; умение вычленять отношения между наглядными признаками и мысленно оперировать этими отношениями;
2) активная речь детей, которая становится средством мыслительной деятельности;
3) умение мысленно оперировать математическими понятиями, т. е. развитие конкретно-понятийного (словесно-логического) мышления; понимание системных отношений между этими понятиями, их относительности; умение мыслить обратимо по отношению к любой математической ситуации;
4) умение совершать в уме операции сложения, вычитания, умножения и деления (сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100, табличное умножение и деление); умение раскладывать любое однозначное или двузначное число на его составляющие и производить обратное действие — воссоздавать число из его составляющих;
5) умение осуществлять самоконтроль и самопроверку своих мыслительных действий при решении арифметических задач и примеров; сопоставлять условия задачи, вопрос, ход решения, полученный результат в прямом и обратном направлении, сравнивать сходные примеры между собой, проверять результат вычислений обратным действием.
Возможности детей целенаправленно выполнить все этапы решения задачи, а затем осуществить самопроверку характеризуют не только их мыслительные возможности, но и волевые качества.
В качестве эмоциональных показателей могли служить реакции детей, в которых проявлялось отношение детей к предлагаемым им заданиям, а также к результатам своей деятельности, неудачам и успехам, похвале или неодобрению взрослого. Особо изучался вопрос об отношении детей к математике как к школьному предмету. С этой целью проводились беседы с учителями и воспитателями соответствующих классов. Проявлением работоспособности служило умение выполнять однотипные задания, посильные для детей, на протяжении достаточно длительного времени.
Исходя из приведенных выше факторов, значимых, как мы предполагали, для формирования математических способностей у глухих детей, была разработана методика исследования, включающая целый ряд заданий.
1. Задания на определение уровня развития наглядного мышления
Эти задания состояли из наглядных задач, матриц Равена серий А, Ав и В, в которых использовались определенные виды помощи по системе, ранее нами разработанной и описанной (Т. В. Розанова, 1978).
Кроме этого, были составлены дополнительно пять наглядных задач, аналогичных задачам Равена серии В (В8 — В12) на отношения между признаками. В каждой задаче имелись три исходных элемента (два в верхнем ряду и один в нижнем), к которым нужно было добавить четвертый (всегда нижний правый). При этом вариантов возможных решений (как у Равена) не давалось, а четвертый, недостающий элемент требовалось нарисовать самому испытуемому (это исключало возможность случайного выбора правильного ответа). Чтобы решить, каким должен быть недостающий элемент, нужно было понять соотношение признаков у имеющихся элементов (какие признаки и у каких элементов тождественны). Все элементы были типа геометрических фигур, поэтому их изображение не представляло каких-либо трудностей для испытуемых.
2. Задания на определение уровня развития речи
Учащимся давались 10 простых сюжетных картинок, изображающих знакомые жизненные ситуации и действия детей или взрослых. Испытуемые должны были сказать, что изображено на картинке, а затем записать это в одном-двух предложениях.
Учитывались показатели письменной речи детей:
общее количество написанных предложений, сложность их структуры, количество слов в предложениях, наличие ошибок и их виды. На основе учета этих показателей определялся уровень развития речи ученика по сравнению со средним уровнем развития речи глухих второклассников. Средний уровень был установлен на основе ранее выполненного исследования, проведенного с большой группой глухих учащихся I—III классов. Развитие речи, как и развитие наглядного мышления, оценивалось по пяти уровням: V уровень — высокий, IV уровень — выше среднего, III уровень — средний, II уровень — ниже среднего, I уровень — низкий.
3. Задания на определение уровня владения основными математическими знаниями и умениями
Все задания математического характера не выходили за пределы программы по математике для II класса школы глухих. Исключение составили только задачи и задания на разностное сравнение групп предметов.
Задания подразделялись на несколько видов: а) задания предметно-словесного характера; б) арифметические задачи (с наглядными опорами и без них); в) арифметические примеры.
а) Задания предметно-словесного характера.
Испытуемому последовательно давались инструкции, написанные на отдельных карточках. Предметы, с которыми испытуемый должен был действовать, находились на столе перед ним.
1. Положи 5 пуговиц и еще столько же пуговиц (пуговицы нужно было взять из коробки).
2. Положи пуговиц столько же, сколько квадратиков.
Шесть квадратиков располагали на столе в виде группы, не организованной в ряд.
3. Положи одинаковое количество пуговиц и квадратиков.
Задание давалось в том случае, если второе задание не выполнялось испытуемым.
4. Положи пуговиц на 3 больше, чем квадратиков.
Как и в двух предшествующих заданиях, на столе лежали 6 квадратиков.
5. Положи пуговиц столько же, сколько квадратиков, и еще 3 пуговицы.
Задание давалось в том случае, если четвертое задание не выполнялось испытуемым.
6. Чего меньше — пуговиц или квадратиков?
Этот вопрос задавался после правильно выполненного четвертого или пятого задания. Если же испытуемый выполнял задание неправильно, то экспериментатор сам клал перед испытуемым 6 квадратиков и 9 пуговиц (в группы, не организованные в ряды) и просил ответить на данный вопрос.
7. Чего больше пуговиц или квадратиков?
Испытуемый должен был ответить по поводу тех же 6 квадратиков и 9 пуговиц. Этот вопрос задавался с целью выяснения того, поняли ли испытуемые взаимообратные отношения между двумя группами— большей и меньшей.
8. На сколько меньше квадратиков, чем пуговиц?
Вопрос задавался по поводу тех же 6 квадратиков и 9 пуговиц. Этот вопрос не предусмотрен программой по математике ни для I, ни для II класса школы глухих. Вместе с тем большинство слышащих детей 6—7 лет до обучения в школе легко отвечают на этот вопрос. Предполагалось выяснить, не сложилось ли соответствующее умение у глухих, учащихся II класса вне прямого обучения (на основе овладения смыслом действия увеличения или уменьшения количества предметов на несколько единиц по сравнению с другим количеством, поскольку разностное сравнение является обратным по отношению к этому действию).
9. На сколько больше пуговиц, чем квадратиков?
Вопрос задавался по поводу тех же 6 квадратиков
и 9 пуговиц для проверки понимания взаимообратности отношений.
10. Положи пуговиц на 5 меньше, чем квадратиков.
Перед испытуемым лежали те же 6 квадратиков и много пуговиц в коробке.
11. На сколько больше квадратиков, чем пуговиц?
Вопрос задавался, если испытуемый правильно
выполнял задание 10, и перед ним лежали 6 квадратиков и 1 пуговица.
12. На сколько меньше пуговиц, чем квадратиков?
Вопрос давался в случае правильного выполнения задания 10 и позволял судить о понимании деть
ми взаимообратности отношений «больше (меньше) на».
13. Нарисуй дом. Нарисуй дерево выше дома. Нарисуй дерево ниже дома.
Испытуемому предлагалось сделать соответствующее изображение дома и двух деревьев на отдельном листе бумаги. Задание 13 взято из учебника математики для I класса школ глухих (Н. Ф. Слезина, 1973, с. 178).
Таким образом, с помощью заданий предметнословесного характера выяснялось, насколько дети свободно оперируют понятиями «столько же», «одинаково», «больше», «меньше», «больше на», «меньше на», «на сколько больше (меньше)», «выше—ниже», владеют ли они пониманием взаимообратности отношений между «больше — меньше», «больше (меньше) на», «больше (меньше) на — на сколько больше (меньше)», «выше — ниже».
б) Арифметические задачи и дополнительные вопросы к ним.
Задача 1. Было 6 треугольников. Пуговиц на 5 меньше, чем треугольников. Сколько было пуговиц?
Сначала предлагалось решить задачу обычным арифметическим способом с записью арифметического действия и ответа задачи. Затем испытуемый должен был изобразить содержание задачи путем действий с предметами (в коробке перед испытуемым лежало несколько треугольников, сделанных из дерева, а также пуговицы, в большем количестве, чем требовалось). После этого испытуемому давался дополнительный вопрос: на сколько больше треугольников, чем пуговиц?
Задача 2. Было 6 треугольников и 9 пуговиц. На сколько пуговиц больше, чем треугольников?
Сначала, как и в задаче 1, предлагалось решить задачу обычным арифметическим способом. Вне зависимости от результата испытуемого затем просили достать из коробки и положить на стол пуговицы и треугольники в соответствии с условием задачи.
Затем последовательно задавались три вопроса: 1. Чего больше — пуговиц или треугольников? 2. Чего меньше — пуговиц или треугольников? 3. На сколько меньше треугольников, чем пуговиц?
При решении задач прослеживалось, насколько испытуемые владеют понятиями увеличения (умень
шения) числа на столько-то единиц. Кроме этого, выяснялось, насколько свободно испытуемые переходят от словесно-арифметического решения задачи к ее предметному изображению и затем снова к словесно-математическому выражению имеющихся отношений.
Хотя учащиеся II класса еще не решали задач на разностное сравнение (задача 2), мы выясняли, как они отнесутся к подобной задаче, будут ли спрашивать что-либо у экспериментатора, откажутся ли от решения из-за непонимания и т. п.
Задача 3. Эта задача, названная нами «Красные-зеленые клетки», представляла видоизменение задачи Ж. Пиаже, Б. Инельдер и А. Шемиска на установление равенства незанятых площадей. Она ранее использовалась нами для исследования обратимости мыслительных действий у глухих детей (Т. В. Розанова, 1978).
В задаче даются два чертежа с изображением равных квадратов, разделенных на 36 клеток (6x6). В каждом из чертежей 31 клетка окрашена в зеленый цвет, 5 клеток — в красный. На одном из чертежей красные клетки равномерно распределены по всей плоскости квадрата, на другом собраны вместе. В задаче требуется определить, на каком листе больше зеленых клеток, не пересчитывая эти клетки.
При правильной оценке ситуации задачи испытуемый пересчитывает красные клетки (ведь их считать не запрещали!), узнает, что их имеется равное количество на обоих чертежах, и делает вывод относительно равенства зеленых клеток. Для этого он должен понимать взаимообратимость отношений между красными и зелеными клетками (чем больше одних, тем меньше других) и уметь мыслить обратимо (от красных клеток к зеленым и от зеленых к красным).
Если испытуемый не решал задачу самостоятельно, ему давали три дополнительных вопроса-указания: 1. На каком листе больше красных клеток? 2. Пересчитай красные клетки. 3. На каком листе больше зеленых клеток?
Задача 4. В коробке лежало 18 квадратов: 7 желтых и несколько красных. Сколько красных квадратов лежало в коробке?
Чтобы выяснить, насколько правильно учащиеся понимают условие задачи, владеют ли они значением слова «несколько», им предлагалось сделать рисунок, соответствующий условию задачи.
Задача 5. У Наташи было 6 тетрадей, а у Кати столько же и еще 3. Сколько тетрадей у Кати?
Последняя, пятая задача решалась без использования наглядности.
Успешность решения задач 4 и 5 свидетельствовала об умении детей решать типичные школьные задачи, многократно повторяемые, давала дополнительный материал об оперировании понятием «столько и еще», а также об оперировании понятием «несколько».
в) Арифметические примеры: 1) 42+27; 2) 28 — 9; 3) 66—28; 4) 57+4; 5) 43 + 29.
Примеры были составлены таким образом, что в четырех из них требовалось переходить через разряд.
При решении примеров отмечались особенности действий испытуемых: выяснялось, пользуются ли они при подсчете пальцами или вычисляют в уме, применяют ли дополнительные промежуточные подсчеты, вынесенные вовне (запись решения в столбик, фиксирование над строчкой промежуточных результатов и др.). По наличию внешних опор и их характеру можно было судить о степени владения математическими действиями и вычислительными навыками. Быстрая же автоматизация вычислительных навыков является одним из показателей математических способностей (В. А. Крутецкий, 1968).
Если испытуемый допускал ошибку при решении того или иного примера или не знал, как его решать, то после попыток самостоятельного решения всех пяти примеров ему оказывалась помощь в их решении. Помощь включала разделение чисел на составляющие их десятки и единицы, решение примеров, похожих по числам на заданные, но без перехода через разряд (например, к примеру 28 — 9 добавлялся пример 29 — 8) с последующим возвращением к исходному примеру. При оказании помощи выяснялось, насколько учащиеся владеют составом числа, а также: обратимостью мыслительных действий применительно к счетным операциям.
При выполнении всех математических заданий прослеживалось, осуществляют ли учащиеся самоконтроль своих мыслительных действий, как они соотносят этапы решения задач или примеров между собой.
Опыты проводились с 20 учащимися II класса, с каждым по 5 опытов, продолжительность которых не превышала 30 мин. Таким образом, с учащимися II класса всего было проведено 100 опытов.
Методика дополнительных опытов
Опыты проводились с 8 учащимися III класса — с частью тех детей, которые были испытуемыми, обучаясь во II классе.
Учащиеся повторно выполняли все задания математического содержания, кроме примеров и задач
4 и 5. Вместо этого они решали по пять более сложных примеров и по две более сложные задачи.
Арифметические примеры были следующими: 1) 72—44 + 5; 2) (21 — 17) -8; 3) 8—1+5-6; 4) 28 : (45—38); 5) 32 :8 —4.
Для решения этих примеров необходимо было знать порядок арифметических действий.
В качестве дополнительных использовались задачи, типичные для II класса школы глухих. После решения задач задавались вопросы.
Задача 1. У Тани было 5 яблок. Это на 3 яблока больше, чем у Вити. Сколько яблок было у Вити?
После решения задачи 1 задавались три дополнительных вопроса: 1. У кого было больше яблок — у Тани или у Вити? 2. У кого было меньше яблок — у Тани или у Вити? 3. На сколько меньше яблок было у Вити?
Задача 2. Дыня весит 6 кг, а арбуз на 3 кг тяжелее. Сколько весит арбуз?
После решения задачи 2 тоже задавались три дополнительных вопроса: 1. Что тяжелее — арбуз или
дыня? 2. Что легче — арбуз или дыня? 3. На сколько дыня легче, чем арбуз?
Характер решения названных задач свидетельствовал о степени владения понятиями «это больше, чем то, на» (косвенная формулировка условия) и «тяжелее—легче», а также давал дополнительный материал об оперировании детьми понятиями «больше (меньше) на», «на сколько больше (меньше)».
С каждым учащимся III класса проводилось по 3 опыта, всего было проведено 24 опыта. Каждый опыт занимал не более 30 мин.
14  Разное / Нетрадиционная помощь / Особенности усвоения начальных математических знаний и умений глухими детьми : 31 Августа 2013, 08:27:44
Проблемой усвоения первоначальных математических знаний детьми с нарушениями слуха занимались многие исследователи (И. М. Гилевич, 1981; Э. П. Гроза, 1974; А. И. Дьячков, 1953; И. А. Михаленкова, 1976, 1982; Л. С. Мотылева, 1976, 1982; Т. В. Розанова, 1966, 1984, 1985; Н. Ф. Слезина, 1963, 1967;
И. М. Соловьев, 1962; В. Б. Сухова, 1973, 1985; Л. И. Тигранова, 1965, 1972).
Главная отличительная черта глухих детей по сравнению со слышащими — это более медленное и своеобразное овладение речью, происходящее только в условиях специального обучения. Исследователями обычно подчеркивается, что речевое недоразвитие составляет главную особенность глухих детей применительно к овладению ими математическими знаниями, умениями и навыками. Оно проявляется при овладении счетом и понятием числа, арифметическими действиями, умением решать задачи, первоначальными геометрическими понятиями. Глухие дети значительно позднее, чем слышащие, овладевают значениями слов, обозначающих количество предметов и порядковый номер предмета в ряду. К началу школьного обучения глухие дети обычно знают словесные обозначения от 0 до 20, а иногда и названия десятков, но при этом очень затрудняются в звукобуквенном составе слов, обозначающих числа второго десятка (от 11 до 20), нередко путают обозначения этих чисел и десятков. Словесные обозначения порядковых номеров (когда их дети узнают) часто смешиваются с обозначениями количества предметов (один и первый и т. д.).
В силу того, что многим глухим детям бывает трудно овладеть названиями множеств, они сначала усваивают способы обозначения множеств с помощью пальцев (соотносят палец с предметом и показывают столько пальцев, сколько предметов). Иногда такой способ подсчета предметов остается на протяжении первых лет обучения в школе. По мере необходимости оперировать числами, большими, чем 10, появляются другие способы, аналогичные изображению числа на пальцах (например, один первоклассник, чтобы от 68 отнять 27; последовательно начертил 68 палочек, затем 27 из них зачеркнул и сосчитал оставшееся число палочек). При использовании приемов такого рода, очень неэкономных, требующих большого времени и внимания от ребенка, не формируется понятие числа (количества и разрядности).
У тех детей, у которых закрепляется поэлементное соотнесение предмета с пальцем при определении количества предметов, нередко долго не формируются и самые элементарные арифметические операции (сложение и вычитание в пределах десяти). Ребенок, пока складываются числа, каждое из которых не превышает 5, легко показывает одно число на одной руке и другое — на другой, а затем, пересчитывая количество пальцев, получает результат сложения. Аналогично этому осуществляется и вычитание (определяется количество пальцев, соответствующее уменьшаемому, потом по одному загибается то количество пальцев, которое соответствует вычитаемому, и пересчитывается оставшееся количество пальцев, составляющее разность). При сложении и вычитании больших чисел действия с пальцами усложняются, вводятся жестовые обозначения чисел, однако это не обеспечивает перехода к действиям в уме.
Тем самым первоначальные трудности в овладении словесными обозначениями количеств предметов иногда приводят к длительному неусвоению основных математических понятий и арифметических операций.
Для овладения понятиями равенства или неравенства двух сравниваемых групп предметов или чисел дети также должны усвоить многие словесные обозначения и способы речевых высказываний (слова: равно, одинаково, столько же, больше, меньше, больше на, меньше на, выше, ниже, уже, шире, длиннее, короче, дороже, дешевле, старше, моложе, раньше, позднее, тяжелее, легче; словосочетания: столько же... сколько...; больше, чем... на....; меньше, чем... на... и т. п.).
Исследования показывают, что нередко дети усваивают значения вышеназванных слов и формы высказываний применительно к небольшому кругу предметов. У них не вырабатывается достаточной свободы в оперировании соответствующими понятиями. Дети сравнительно легко выполняют действия с предметами по расчлененной словесной инструкции взрослого типа «положи 8 палочек, положи кружков на 3 меньше, чем палочек» в условиях поэлементного соотнесения множеств. Однако они затрудняются, когда не разрешается раскладывать поэлементно или когда предлагается расположить только вторую группу предметов. Оказывается, в этом последнем случае дети достаточно часто начинают рассматривать разность двух количеств (относительную величину) как абсолютное число предметов (явление, впервые отмеченное Н. Ф. Слезиной, 1963). Еще труднее оказывается для детей охарактеризовать в речи количественные отношения между предметами, расположенными перед ними группами, без поэлементного соотнесения. К сожалению, выполнение разностного сравнения величин не требуется от глухих первоклассников по программе математики.
Не менее важно достаточно свободное оперирование словесными высказываниями для овладения арифметическими действиями как обобщениями реальных предметных действий и для формирования
умений решать словесно сформулированные арифметические задачи. Когда ребенок может сам в речи охарактеризовать одну и ту же предметную ситуацию разными способами, рассматривая ее то под одним, то под другим углом зрения, то на этой основе легче формировать как арифметические действия, так и умение решать задачи. Столь же значимы возможности ребенка найти сходство в ряде предметных ситуаций по какому-либо признаку, выражающему количественное отношение, и выразить это сходство в речи.
Как установлено многими исследователями, недостаток речевого развития, трудности понимания тех жизненных отношений, которые описаны в задаче, ведут к появлению у глухих детей тупиковых способов действий — склонности выбирать путь решения на основе отдельных слов и словосочетаний, вырванных из речевого контекста, например слов «меньше», «больше», «во сколько раз», «по столько-то» и т. п.
Однако было бы неправильно относить все трудности, наблюдающиеся у глухих детей в овладении первоначальными математическими знаниями и умениями, за счет речевого недоразвития. Хорошо известно, что среди слышащих, свободно говорящих детей нередко встречаются такие, которые испытывают большие затруднения в начале обучения математике. Кроме того, для успешного усвоения математических основ требуется сравнительно небольшой речевой минимум. Например, детям для овладения этими основами не нужно уметь подробно описывать предметы в совокупности всех их многообразных черт и свойств, охарактеризовывать людей и их личностные отношения, психические состояния, описывать разнообразные явления природы и общества.
Вместе с тем, имея определенный речевой минимум для усвоения первоначальных математических знаний и умений, ребенок должен приобрести свободу в оперировании этим минимумом, уметь использовать все необходимые слова и формы высказывания в своей активной самостоятельной речи. Это требуется для характеристики реальных предметно-количественных отношений, вычленяемых в жизненных ситуациях, а также для анализа содержания словесно сформулированных задач и всех других заданий, предъявляемых в словесной форме.
15  Разное / Нетрадиционная помощь / Развитие математических способностей у глухих младших школьников : 31 Августа 2013, 08:27:26
В настоящее время наиболее обширное исследование математических способностей принадлежит В. А. Крутецкому (1968).
На основе своего исследования, включающего анализ большого количества русских, зарубежных и советских источников, рассматривающих вопросы математических способностей, обобщение опыта передовых учителей и собственного многоэтапного эксперимента, В. А. Крутецкий выделил следующие наиболее значимые моменты в формировании способностей к математике у детей:
1. Получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.
2. Переработка математической информации: способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики (мышление математическими символами); способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий; способность мыслить свернутыми структурами; гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений; способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).
3. Хранение математической информации: математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).
4. Общий синтетический компонент: математическая направленность ума.
Далее В. А. Крутецкий отмечает, что выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума.
Выделенные В. А. Крутецким компоненты математических способностей характеризуют уже достаточно высокий уровень их развития. Для нашего же исследования важно определить, что является самым главным на начальных этапах формирования способностей к математике у глухих детей в специфических условиях их развития.
Хотя Ж. Пиаже (1969) не занимался специально проблемой математических способностей, он разносторонне исследовал процесс формирования числа у детей. Поэтому целесообразно проследить, какие факторы Ж. Пиаже считает значимыми в развитии количественных представлений и понятий у детей.
Во всяком числе Ж. Пиаже выделяет два свойства — количества и порядка. Свойство количества может рассматриваться наряду с другими признаками, присущими предметам, и быть основанием для их классификации. Свойство порядка характеризует место числа в данном ряду. Понимание этого свойства формируется у ребенка на основании операции сериации — организации ряда предметов по степени выраженности какого-либо признака, например расположение предметов по возрастанию их длины. Овладение числом предполагает оперирование не только дискретными, но и непрерывными множествами.
В последнем случае необходимо овладение понятием: единицы измерения.
Процесс формирования числа связывается Ж. Пиаже с поэтапным освоением детьми инвариантности таких свойств предметов, как масса, вес и объем, в различных изменяющихся условиях их восприятия и действия с ними. Результатом этих процессов является овладение конкретными мыслительными операциями, характеризующимися обратимостью.
Тем самым в формировании исходных математических понятий Ж. Пиаже придает большое значение мыслительным действиям классификации и сериации, пониманию инвариантности ряда свойств, овладению единицами измерения и обратимостью мыслительных действий.
Есть основания считать, что овладение выделенными Ж. Пиаже мыслительными действиями и понятиями создает основы не только математических знании, но и математических способностей. Необходимо при этом отметить, что Ж. Пиаже самым тесным образом связывает формирование числа у детей с основной линией развития мышления — формированием конкретных интеллектуальных операций.
Страниц: [1] 2 3 ... 10
Ссылки