Благотворительный форум "Помощь ради жизни"

Разное => Нетрадиционная помощь => Тема начата: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:20:59



Название: Развитие способностей у глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:20:59
Актуальность исследования проблемы способностей определяется ее значимостью для практики воспитания всесторонне развитой личности. Проблема способностей до сих пор остается мало разработанной, хотя и имеет многовековую историю.
В Советском Союзе ее продуктивно разрабатывали Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. А. Крутецкий, Н. С. Лейтес и многие другие.
Обобщение исследований способностей по общей, детской и педагогической психологии позволяет прийти к выводу, что способности — это интегральные свойства личности, проявляющиеся в успешном выполнении какой-либо деятельности.
Что означает успешное выполнение деятельности? Эго быстрота и легкость, глубина (основательность) и прочность овладения способами и приемами деятельности; высокий уровень обобщенности приемов и способов; правильность и оригинальность их использования, обнаруживающиеся в творческом подходе к деятельности, в инициативности.
Способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но формируются в деятельности в единстве с ними. Можно сказать, что определенные знания, умения и навыки составляют компоненты способностей, но они сами на каждом этапе развития ребенка являются производными от наличных способностей. Наличные способности определяют качество овладения новыми знаниями, умениями и навыками. Вместе с тем благодаря овладению этими знаниями, умениями и навыками способности качественно преобразуются. Но для такого преобразования необходимо, чтобы усвоение было не только репродуктивным, но и творческим. Как отмечали А. А. Люблинская (1959, 1971), Н. А. Менчинская (1955) и другие психологи, знания и умения иногда усваиваются репродуктивно. При этом ученик может правильно запомнить стройную логику рассуждений учителя и в последующем воспроизводить знания логически связно. Однако такое усвоение не обеспечит сдвига в развитии ребенка, в формировании его способностей. Качественно новое образование в способностях возникает тогда, когда новые знания и умения активно перерабатываются, включаются в системы ранее сформированных понятий путем установления отношений между старым и новым. Тогда появляется возможность свободно оперировать этими знаниями для решения новых задач.
На каждом этапе развития человека формирование его способностей зависит не только от обучения, но и от внутренних условий — анатомо-физиологических задатков способностей, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу (С. Л. Рубинштейн, 1960; Б. М. Теплов, 1941, 1947, 1961).
Л. С. Выготский и затем многие другие советские психологи (Н. С. Лейтес, 1960, 1971, 1984, 1985;
А. Н. Леонтьев, 1960, 1972; Б. М. Теплов, 1941, 1947) отмечали еще одну важную особенность структуры способностей. Компоненты способностей могут быть взаимозаменяемыми. Взаимозаменяемость компонентов, составляющих способности, служит основой компенсации, что особенно важно принимать во внимание при исследовании аномального развития детей, например при глухоте. Взаимозаменяемость компонентов способностей свидетельствует также о том, что существуют определенные индивидуальные варианты одних и тех же способностей.
Проблема способностей у аномальных детей до сих пор остается мало исследованной. В западной психологии подход к проблеме способностей, преимущественно умственно отсталых детей, осуществляется с позиций измерения общеинтеллектуальных способностей или, иначе говоря, путем измерения интеллекта — с помощью различных тестовых процедур. В 1927 г. Ч. Спирмен (Ch. Spearman, 1927) выдвинул идею о наличии в способностях человека двух факторов— общего и специального, и с этих позиций он предлагал свою систему измерения способностей. Позднее теория двух факторов подвергалась критике (L. L. Thurstone, 1938; и др.). В качестве значимых выделялись другие факторы. Например, Дж. Гилфорд (J. P. Guilford, 1967) предложил измерять 120 способностей.
В своем исследовании способностей глухих детей мы руководствовались подходом к проблеме способностей, который сложился в советской психологии. Способности рассматривались нами как интегральные свойства личности, формирующиеся в деятельности на основе анатомо-физиологических задатков и наличных психофизиологических структур, имеющие сложный, многокомпонентный состав, который может быть представлен разными составляющими в индивидуальном варианте развития. Для общих и специальных способностей значимы все стороны личности. Но в структуре каждой способности наряду с общими компонентами имеются свои специфические образования, составляющие как бы ядро данной способности.
При исследовании способностей у глухих детей определялись общезначимые и специфические образования, составляющие те или иные способности. Способности изучались в развитии в условиях специального обучения.
При изучении способностей глухих детей мы опирались на ранее выполненные исследования сурдо-психологии в области познавательных процессов, эмоционально-волевых и характерологических особенностей, межличностных отношений у глухих детей. При проведении исследования учитывалось все то новое, что имеется в современной сурдопедагогике (предметно-практическое обучение в школе, формирование слухового восприятия речи и развитие речи как средства общения на этой основе; создание системы дошкольного специального обучения; подготовка глухих детей к разнообразной трудовой деятельности и т. п.).
Авторами осуществлен лишь первый этап в изучении способностей. Прослежено формирование конструктивных и художественно-изобразительных способностей у глухих детей, важных как для их общего развития, так и для подготовки к будущей профессии. Изучались начальные этапы в формировании математических и речевых способностей, тесно взаимосвязанных со становлением всей познавательной деятельности глухих детей. Особое внимание было уделено определению уровня сформированности интеллектуальных способностей у глухих детей, поступающих в школу, в связи с проблемой их готовности к школьному обучению. Прослеживалась также взаимная зависимость развития способностей и таких характеристик личности, как уровень притязаний и самооценка.
Исследование проводилось сотрудниками лаборатории сурдопсихологии Института дефектологии АПН СССР.


Название: Интеллектуальные способности и методы их изучения у глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:21:24
В настоящее время глухие дети в возрасте 7 лет поступают в I класс школы для глухих детей, если они полностью овладели программой дошкольного учреждения (специального детского сада или дошкольной группы при школе). Если же программа дошкольного учреждения детьми не освоена, они направляются в подготовительный класс школы для глухих детей.
Готовность к школе тесно связана с уровнем развития интеллектуальных способностей у детей. Поэтому исследование интеллектуальных способностей глухих детей, закончивших дошкольную подготовку и поступающих в школу, значимо для совершенствования их воспитания и обучения.
Как и все другие способности, интеллектуальные являются интегральными свойствами личности. Основной компонент (ядро) их структуры — это успешность осуществления мыслительной деятельности. Исследованиями показано, что интеллектуальные способности характеризуют быстрота и глубина обобщений, достаточно свободный переход к свернутому, сокращенному мыслительному процессу, гибкость и обратимость мыслительных действий, легкость овладения новыми способами мышления (В. А. Крутецкий, 1968; Н. А. Менчинская, 1955, 1971; Ж. Пиаже, 1969; С. Л. Рубинштейн, 1960, 1973; П. А. Шеварев, 1959; и др.).
Для интеллектуальных способностей значимо развитие интеллектуальных эмоций и познавательных интересов (Н. Г. Морозова, 1969; П. М. Якобсон, 1958; и др.). Проявления волевых особенностей личности состоят в умении четко организовывать свою мыслительную деятельность, доводить решение задачи до конца, несмотря на возникающие трудности, в способности осуществлять самоконтроль на всех этапах деятельности, соотносить полученный результат с требованиями задачи (В. А. Крутенкий, 1968; Н. С. Лейтес, 1971; Н. А. Менчинская, 1955). Важное значение имеют общие свойства деятельности, тесно связанные с особенностями нервной системы, — работоспособность, сопротивляемость утомлению, способность к длительному поддержанию напряжения, сосредоточенность (В. Д. Небылицын, 1976; Б. М. Теплов, 1961).
В последние годы исследователи проблемы интеллектуальных способностей все большее значение придают общеличностным проявлениям, например умственной активности, интеллектуальной инициативе, выражающейся в повышенной любознательности, широком интересе ребенка к различным видам деятельности, потребности в умственной деятельности (И. А. Петухова, 1976; И. С. Якиманская, 1979), направленности личности на развитие своих способностей (Т. И. Артемьева, 1977, 1984).
В качестве общеличностного проявления способностей можно рассматривать обучаемость — понятие, введенное 3. И. Калмыковой (1975, 1981), Н. А. Менчинской (1971) и др. Обучаемость подразумевает познавательную активность субъекта и его возможности усвоения новых знаний, действий, сложных форм деятельности. Н. А. Менчинская характеризует ее как общую способность к учению. В обучаемость включаются в качестве значимых компонентов такие свойства мышления, как обобщенность, экономичность, гибкость, самостоятельность.
При обсуждении проблемы интеллектуальных способностей Н. Ф. Талызина (1981) основное значение в их формировании придает выработке обобщенных способов деятельности. Вместе с тем другие авторы подчеркивают творческий характер способностей (Д. Б. Богоявленская, 1983; А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, 1984; В. Д. Шадриков, 1985), несводимость их к обобщенным способам деятельности.
При анализе структуры умственных способностей у глухих детей особую роль приобретает еще один аспект рассмотрения интеллектуальных способностей, а именно вопрос о видах мышления и средствах, с помощью которых осуществляется мыслительная деятельность. Анализ результатов многих исследований, выполненных в области сурдопсихологии (И. М. Соловьев, 1966; И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962; А. П. Гозова, 1966, 1979; P. Oleron, 1977; Т. В. Розанова, 1978, 1981; В. Н. Чулков, 1975; Н. В. Яшкова, 1966, 1981, 1988), свидетельствует о том, что интеллектуальные возможности глухого ребенка могут существенно различаться в зависимости от вида мышления, необходимого в данных условиях. Ребенок может решать определенную задачу путем предметного действия, практического анализа и синтеза (уровень наглядно-действенного мышления). В других случаях для решения задачи необходимо оперирование образами, их сопоставление в уме (уровень наглядно-образного мышления) или требуется оперирование понятиями (уровень понятийного мышления). Наблюдающееся у глухих детей замедленное овладение словесной речью как средством мыслительной деятельности ведет к тому, что в развитии их умственных способностей в качестве средств мышления особое значение приобретают предметные действия, естественные жесты, а затем и средства условной мимико-жестовой речи. Однако эти средства не обеспечивают должного уровня формирования умственных способностей в отношении возможностей быстрого обобщения, перехода к свернутым мыслительным действиям, развития их гибкости и обратимости, легкого обучения новым способам мышления. Отмеченные качества умственных способностей формируются у глухих детей с большим трудом и только по мере овладения словесной речью как средством мыслительной деятельности.
Исходя из сказанного для изучения особенностей развития интеллектуальных способностей у глухих детей, поступающих в школу, предполагалось выяснить, каковы возможности этих детей в решении различных наглядных задач путем реального действия и зрительного соотнесения, и тем самым охарактеризовать уровень развития их наглядного мышления. В качестве других показателей интеллектуальных способностей глухих детей были рассмотрены данные
о развитии их словесной речи и овладении самыми элементарными математическими знаниями и умениями, что составляло задачу обучения детей в специальном детском саду и поэтому может служить проявлением их обучаемости. Посредством выявления речевых возможностей детей создавались условия для изучения начальных этапов формирования понятийного мышления глухих детей. Ставилась задача получить сведения о поведении и организации целенаправленной деятельности детей, об их эмоциональных проявлениях и работоспособности.
Нами исследовался уровень сформированности интеллектуальных способностей у глухих детей в конце дошкольного обучения и воспитания. Для исследования в качестве испытуемых были взяты только те дети, которые в дошкольных учреждениях Москвы были оценены как овладевшие программой дошкольной подготовки и направлялись в I класс школы для глухих. Всего было обследовано 35 глухих детей. При среднем возрасте детей всей группы 7 лет 2—
3 мес самому младшему было 6 лет 6 мес и самому старшему ровно 8 лет; до 7 лет — 7 детей; от 7 лет до 7 лет 6 мес — 21 человек; от 7 лет 7 мес и старше — 7 детей. Среди детей — 19 мальчиков и 16 девочек.
В соответствии с задачами исследования была составлена методика из 9 серий опытов, включающих многие задания.
I серия рассматривалась как вводная. Выполняя легкие задания по конструированию, ребенок привыкал к обстановке опыта. Предлагалось построить домик из кубиков и призм (полукубиков) сначала по черно-белому чертежу, потом по цветному. Домик состоял из семи частей. Затем дети строили еще один дом несколько более сложной конструкции. Эти задания не вызывали никаких затруднений у подавляющего большинства детей.
Во II серии предлагалось воссоздать целое из частей — сконструировать изображение курицы. Перед испытуемым находился фанерный трафарет, представляющий собой контур изображения курицы и не имеющий деления на части. В поле зрения ребенка располагали всегда в одном и том же порядке четыре части плоскостного изображения курицы, наклеенные на куски фанеры (голову и шею вверх лицевой стороной, а ноги и хвост — изнаночной, которая была другого цвета, чем лицевая. Части требовалось вложить в трафарет. Инструкция была наглядно-действенной: испытуемому указывали на голову курицы и на соответствующее место трафарета и предлагали вложить ее туда. Затем ему указывали на все остальные части по отдельности и предлагали их все вложить в трафарет.
При выполнении задания учитывалось время, фиксировались все пробы испытуемых с частями фигуры и оказываемая экспериментатором помощь. При оценке успешности выполнения задания без помощи учитывались количество проб и время, затраченное на выполнение всего задания.
III серию составляли задания типа геометрических головоломок («Треугольники»). В этом задании требовалось последовательно составлять, руководствуясь образцами, постепенно усложняющиеся семь фигур из двух треугольников. Самостоятельное решение было возможно лишь на основе известной свободы мысленного оперирования зрительными образами фигур: мысленного анализа образца и зрительной антиципации (предвидения) расположения частей в фигуре, которую нужно было сложить.
Испытуемый складывал по образцу две первые наиболее простые фигуры (инструкция: «Сложи такую же» — и указательный жест). Начиная с третьей фигуры применялась специально отработанная система помощи. Она заключалась в показе расчлененного образца, в котором было видно, как располагается каждый треугольник относительно другого. Так, для фигуры 3 давали расчлененный образец — фигуру 3а и т. д. Если испытуемый не йог сложить фигуру под расчлененным образцом, ему предлагалось наложить треугольники на схему. В случае неуспеха экспериментатор клал один из треугольников в правильную позицию и просил испытуемого положить второй треугольник. После правильного складывания фигуры на образце предлагалось сложить эту же фигуру сначала под расчлененным образцом, а затем под нерасчлененным. За правильно решенную задачу сразу или после 2—5 проб ставился 1 балл. При решении после нескольких проб (до 10) — 0,75 балла, при решении после использования расчлененного образца — 0,5 балла, после накладывания на него —
0,25 балла и после складывания только под расчлененным образцом при невозможности для испытуемого сложить затем фигуру под нерасчлененным образцом — 0,125 балла.
IV серия — решение наглядных задач. Использовались наглядные задачи Дж. Равена (цветной вариант, наборы А, Ав, В — всего 36 задач). Опыты проводились и их результаты оценивались по варианту методики Т. В. Розановой (1978).
Таким образом, во II—IV сериях опытов изучался уровень развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления глухих детей. Задания были составлены так, что создавались условия для выяснения возможностей детей овладевать новыми способами действий и применять эти способы для решения последующих задач. Характер выполнения детьми заданий служил показателем особенностей их деятельности (целеустремленности, умения правильно оценить результаты, устойчивости внимания и др.).
В следующих четырех сериях опытов (V—VIII) изучался уровень речевого развития детей. В V серии с целью выяснения знания детьми слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, давалось 30 картинок с изображением посуды, мебели, одежды, учебных вещей, транспорта, а также игрушек и животных. Испытуемому предлагалось назвать изображенный предмет. Фиксировались речевые реакции ребенка, а также характер его поведения.
VI серия была направлена на определение особенностей фразовой речи детей. Испытуемому последовательно показывали 6 картинок, изображающих действия людей с предметами (мальчик читает книгу; мама шьет платье; девочка моет пол и др.)- Ребенок должен был описать, что изображено на картинках, сообщить, что делают изображенные персонажи.
В первом задании VII серии экспериментов испытуемому предлагалось описать содержание более сложной сюжетной картинки «Бабушка упала» с целью исследования связной речи. Такое описание позволяло выяснить, насколько дети понимают не только изображенные на картинке предметы и действия, но и скрытые взаимоотношения между персонажами. После того как испытуемый заканчивал описание картинки, ему в письменной форме задавали вопросы о том, почему упала бабушка, почему у девочки два портфеля, почему мальчик дал портфель девочке.
Во втором задании VII серии экспериментов испытуемый должен был сначала разложить три сюжетные картинки («Кот и мышь») по порядку, а затем рассказать, что на них изображено (составить рассказ). После описания детям задавались вопросы о том, почему бежит мышь, поймал кот мышь или не поймал и почему, какой был ботинок.
Поскольку в VII серии опытов выяснялись возможности детей устанавливать причинно-следственные зависимости, она давала материал для характеристики их словесно-логического мышления.
VIII серия опытов определяла, насколько у детей сформировано умение классифицировать предметы по родовой принадлежности и как дети владеют некоторыми понятиями, близкими их опыту (посуда, игрушки, мебель, учебные вещи).
На основании результатов выполнения заданий V—VIII серий опытов определялась общая успешность использования слов в активной речи детей. При этом подсчитывались слова, употребленные впервые (повторные употребления одного и того же слова не подсчитывались). Отмечались случаи незнания слов, а также неточные обозначения по смыслу и по звукобуквенному составу. Слова анализировались также как части речи: подсчитывалось количество существительных, глаголов, прилагательных и т. д.
Фразы, сказанные детьми (VI и VII серии), анализировались по количеству слов в каждой фразе, по структуре предложения и адекватности его содержания, по наличию аграмматизмов, по полноте и связности высказывания. В результате определялась общая успешность использования фразовой речи.
Отдельно рассматривались результаты, благодаря которым можно было судить о начальных этапах развития понятийного мышления (VII и VIII серии). Учитывалось, насколько правильно дети классифицируют предметы, изображенные на картинках, как они отвечают на вопросы о причинах событий и явлений.
IX серия опытов состояла из ряда заданий математического содержания. В первом задании выяснялось, насколько ребенок владеет элементарным пересчетом предметов в пределах десяти (или двадцати), знает ли словесные обозначения в устной и дактильной форме соответствующих количественных числительных, как производит пересчет небольших коли
честв предметов (считает, прикладывая руку к предмету, передвигая предметы, или при счете лишь осматривает предметы глазами; может ли присчитывать или повторяет пересчет сначала); если не владеет словесными обозначениями, то пользуется ли обозначающими жестами и какими.
Во втором задании прослеживалось, как ребенок осуществляет действия сложения и вычитания в пределах десяти при оперировании предметами (например, к 5 кубикам добавлялись 4 кубика, соединенные кубики закрывались рукой экспериментатора, чтобы был не виден получившийся результат; от 8 кубиков отделялись 6 кубиков, оставшиеся кубики также закрывались рукой). При этом особое внимание обращалось на способы действия ребенка (если считает на пальцах, то как; может ли складывать и вычитать в уме).
В третьем задании ребенок сравнивал две группы предметов, лежащих перед ним, и должен был определить, равное ли их количество (подкладывая к группам таблички, на которых были написаны слова: больше, меньше, равно, одинаково).
По успешности выполнения математических заданий можно было судить не только о том, насколько ребенок овладел специфическими математическими знаниями и умениями, но также и о его возможностях оперировать математическими понятиями, т. е. о начальных этапах развития словесно-логического мышления. Математические задания давали дополнительный материал и для характеристики речи детей.
По результатам выполнения заданий каждой серии, а также суммарно по всем наглядным задачам, по всем речевым заданиям определялись уровни успешности их выполнения. Для определения уровней успешности подсчитывалось среднее количество какого-либо показателя — М (в зависимости от содержания заданий), например среднее число правильных решений задач для глухих испытуемых, среднее количество слов, названных испытуемыми, среднее количество правильно сформулированных фраз и т. д. Вычислялось среднее квадратическое (стандартное) отклонение от среднего — сигма (а). Далее определялись уровни успешности — от V (самого лучшего) до I (худшего). В отдельных случаях приходилось говорить о нулевом уровне успешности (при отсутствии, например, правильных решений).
В течение всего обследования осуществлялось наблюдение за ребенком. Отмечались все случаи медленного вхождения в задание, отвлечения на посторонние предметы, явления расторможенности или, напротив, излишней скованности. Регистрировались положительные и отрицательные эмоциональные реакции детей на ситуацию опыта в целом, на отдельные задания. Отмечались явления утомления.
Все обследование продолжалось 1 ч 10 мин (в среднем), причем в середине делался 5—7-минутный перерыв.


Название: Уровень развития интеллектуальных способностей у глухих детей шести-семи лет
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:21:49
Задания I серии были легкими для всех испытуемых и поэтому успешно выполнялись. Тем самым они адекватно служили тому, чтобы наладить контакт с ребенком, создать у него положительное отношение к ситуации опыта.
При складывании курицы (II серия) у испытуемых выявились различия в успешности выполнения задания. Четверо детей выполнили задание на высшем, V уровне успешности. Они складывали курицу за 15—19 с при малом количестве проб (1—4). Еще четверо выполняли задание менее успешно — на
IV уровне (5—7 проб, 20—34 с). Около половины всех детей (17 из 35) складывали курицу после 8— 12 проб и затрачивали на это 35—55 с — III уровень успешности. Еще 6 детей действовали медленно (1—
2 мин) и делали много нецелесообразных проб, но все-таки решили задачу самостоятельно (I и II уровни успешности). Лишь четверо детей без конца неправильно накладывали разные части фигуры, стремились засунуть части в трафарет, сильно на них нажимая, но так и не достигли успеха. Их малоосмысленные действия продолжались в течение 2 мин, после чего им была оказана помощь и они достигли правильного решения (нулевой уровень успешности).
Задачи «Треугольники» (III серия опытов) дети решили с разной степенью успешности. Отдельные испытуемые могли сложить большую часть сложных фигур после небольшого количества проб; только для одной-двух фигур им требовалось посмотреть на расчлененный образец и, ориентируясь на него, сложить фигуру. Эти дети старались мысленно представить себе соотношение частей в фигуре. Иногда это выражалось во внешних действиях детей: они проводили рукой по неделенному образцу, расчленяя его на два составляющих треугольника. Другие дети составляли с помощью схемы (расчлененного образца) три-четыре фигуры и затем успешно складывали их под нерасчлененным образцом. Третьим для составления одной-двух фигур требовалось не только смотреть на разделенный образец, но и наложить на него треугольники, из которых складывались фигуры.
Для ряда испытуемых была необходима еще большая помощь, и даже она не всегда оказывалась достаточно результативной. Так, ребенок, получив всю полагающуюся помощь при складывании третьей фигуры, снова нуждался в той же помощи для составления следующей фигуры. Кроме отмеченных наблюдались случаи, когда испытуемый, правильно сложив фигуру на разделенном образце и под ним, не мог затем воспроизвести то же соединение частей под неделенным образцом. Для группы в целом успешность выполнения заданий в среднем составляла 4,8+0,3 балла. В соответствии с результатами отдельных испытуемых были выделены пять уровнен успешности выполнения заданий.
Индивидуальные различия между детьми отчетливо выступили при решении наглядных задач, матриц Равена. Среди глухих детей, проходивших обследование, оказалось несколько таких, которые хорошо решали не только задачи на установление тождества между рисунками на матрице и на одном из вкладышей и на нахождение подходящего рисунка для дополнения рисунка матрицы по принципу центральной или осевой симметрии, но даже самые сложные задачи — на установление отношений между признаками по принципу аналогии. Вместе с тем были и такие дети, которые нуждались в обучении — объяснении условий задач и оперировании съемными вкладышами для того, чтобы им стали доступны задачи на добавление до целого по принципу симметрии; решением же самых сложных задач они не могли овладеть при всех видах помощи. Средняя успешность 35 матричных задач составила 22,44=1,4 балла. Она была незначительно выше, чем средняя успешность решения таких же задач глухими детьми 7—8 лет, по данным Т. В. Розановой (1978), где этот показатель равнялся 21 баллу. При такой успешности решения задач испытуемым требовалось в среднем в трех случаях объяснить условия задачи и в одном случае помочь решить задачу путем передвижных вкладышей.
Для характеристики общего уровня развития наглядного мышления у каждого испытуемого определялась сравнительная успешность решения наглядных задач по трем экспериментальным методикам: «Треугольники», «Курица» и матрицы Равена. При подсчете ранговых корреляций (по Спирмену) выяснилось, что между успешностью решения задач «Треугольники» и матриц Равена группой в целом существует тесная корреляционная связь (+ 0,52 при надежности 99%), при этом очень тесная связь обнаружилась у 25 человек из 35, связь средней силы — у 6 детей и слабая связь — у 4 детей.
Аналогичные зависимости выявились при установлении корреляций между результатами решения матричных задач Равена и при складывании курицы (+ 0,51 при надежности 99%). Очень тесная связь между успешностью решения этих задач наблюдалась тоже у 25 человек, связь средней силы — у 7 и слабая связь — у 3 человек.
Несколько менее выраженной оказалась корреляционная зависимость между успешностью выполнения заданий «Треугольники» и «Курица». Для группы в целом она была средней силы (+ 0,31); у половины детей наблюдалась очень тесная связь, у 12 — средней силы, у 5 — слабая связь.
Слабых связей между успешностью решения всех трех видов задач не было обнаружено ни у одного испытуемого, что позволило определить суммарный показатель уровня развития наглядного мышления по результатам решения всех наглядных задач. Высший (V) уровень успешности решения таких задач наблюдался у 2 детей; уровень выше среднего (IV) — у 10; средний (III) — у 11; ниже среднего (II) - у
10 и низкий (I) — у 2. Полученные данные свидетельствуют о том, что примерно у одной трети детей имелся достаточно высокий уровень развития наглядного мышления; еще у одной трети — средний и еще у одной трети — относительно низкий. При этом у двух мальчиков отмечен .высший уровень наглядного мышления, а у двух девочек — низкий.
Перейдем к рассмотрению результатов опытов по речевым и математическим заданиям.
При правильном выполнении речевых заданий V—VII серий опытов каждый ребенок должен был употребить как минимум 68 слов (50 существительных, 12 глаголов, 5 предлогов и 1 прилагательное). Дети достаточно успешно называли предметы, изображенные на картинках (правильно в 85,6% случаев). Более трудным для них было определить, какие действия осуществляют изображенные персонажи. Глаголы правильно использовались во фразах в 67,1% случаев. Различия в употреблении существительных и глаголов были статистически значимы (при р<0,02). Еще большие затруднения возникали у детей при необходимости воспользоваться предлогами (55,0% случаев правильных ответов). Прилагательные были использованы в речи только в 20% случаев. В речи детей встречались замены слов и их искажения по звукобуквенному составу. Ко всем произнесенным словам такие ошибки составляли соответственно 8,5 и 7,4%.
В целом успешность по использованию слов (среднее количество использованных слов, деленное на общее количество необходимых слов, в %) равнялась 81%. Успешность составления правильных предложений по картинкам и серии картинок была заметно меньше — 52% (различия между успешностью использования адекватных слов при высказывании и правильностью составления фраз оказались существенными; р<0,01). При этом дети значительно лучше справлялись с описанием картинок с простым сюжетом (например, «Девочка моет пол»), чем с описанием более сложной по содержанию картинки («Бабушка упала») и серии картинок «Кот и мышь» (успешность выполнения соответственно составляла 67 и 38%; различия существенны при р<0,01). При составлении предложений по картинкам с простым сюжетом большее число составили простые распространенные предложения с прямым дополнением (43,5%) или с косвенным дополнением (41,7%) и относительно редко встречались простые нераспространенные предложения или неполные, состоящие из подлежащего и дополнения без глагола-сказуемого (14,8%). При описании более сложной сюжетной картинки («Бабушка упала») и серии картинок («Кот и мышь») простые нераспространенные и неполные предложения встречались значительно чаще (в 38,7% случаев), а предложения более сложные, с прямым или косвенным дополнением — относительно реже (в 25,8 и 35,5% случаев).
При составлении предложений по картинкам дети допускали аграмматизмы: нарушения управления, согласования слов, использование неподходящей формы глагола. При описании простых по сюжету картинок наиболее частыми были ошибки управления, а также использование неподходящей формы глагола. Предложения в описаниях более сложных картинок имели аграмматизмы всех видов.
Обследованные дети достаточно отчетливо различались по уровню речевого развития. Четверо из них могли быть отнесены к высшему, V уровню. Они справились со всеми предложенными речевыми заданиями почти без ошибок, правильно охарактеризовав в речи изображенных персонажей, предметы и действия с ними. Шесть детей имели небольшое количество ошибок при описаниях, главным образом аграмматизмы типа ошибок управления, отдельные случаи неполных описаний (IV уровень успешности). Третью группу детей, отнесенных к среднему (III) уровню успешности, составили такие испытуемые, которые достаточно правильно подбирали слова при составлении предложений, однако около половины всех сказанных ими фраз были неполными и аграмматичными. II и самый низкий, I уровень успешности выполнения речевых заданий наблюдались соответственно у 11 и 7 детей. Испытуемые, отнесенные ко II уровню успешности, выполнили правильно менее половины всех предложенных речевых заданий; особенно они затруднялись при описании картинки «Бабушка упала» и серии картинок «Кот и мышь». Последние семь детей (I уровень успешности) не знали многих слов, обозначающих нарисованные предметы, и тем более словесных обозначений действий. Ими были составлены только отдельные правильные предложения.
Математические задания выполнялись обследованными детьми несколько более успешно, чем речевые. Все дети умели пересчитывать предметы в пределах десяти, а большинство (83%) — в пределах двадцати. Несколько менее половины детей (46%) успешно складывали в уме группу предметов в пределах десяти, не прибегая к пальцевому пересчету. Примерно такое же количество детей (40%) правильно выполняли действие вычитания также в пределах десяти. Остальные дети допускали ошибки при сложении и вычитании предметов, стремились к их пересчету на пальцах; быстро и без ошибок они складывали и вычитали только в пределах пяти.
Немного более половины всех детей (54%) умели правильно определить, в какой группе предметов меньше, в какой больше, а также случаи равенства групп по количеству. Другие дети (37%) правильно выполняли вышеуказанные действия после небольшого дополнительного объяснения, указания, что следует пересчитать предметы и определить, где меньше, больше или равно. Только 9% детей совсем не владели словесными обозначениями «больше», «меньше», «равно» («одинаково»).
В соответствии с количеством правильно выполненных заданий каждого вида дети были разделены на 5 групп. Высший, V уровень успешности выполнения математических заданий отмечен у 7 детей;
IV уровень — у 6; III уровень — у 11; II уровень — у 4 и I уровень — у 7 детей.
По характеру выполнения речевых и математических заданий можно было судить о зачатках развития понятийного мышления у детей. Еще более отчетливо они обнаруживались при выполнении классификации предметов по родовой принадлежности и при ответах на вопросы о причинах тех или иных явлений и событий, изображенных на картинках (задания VII и VIII серий).
Около одной трети всех детей (37%) могли самостоятельно выделить изображения предметов посуды, мебели, игрушек и учебных вещей среди разложенных перед ними картинок и правильно назвать выделенную группу, т. е. использовать слова более высокого уровня обобщения. Еще некоторая часть детей (17%) расклассифицировали изображения предметов на основе наглядных образцов. Остальные 46% детей не сумели выполнить классификацию предметов по родовой принадлежности.
Еще большие затруднения вызвали у детей ответы на вопросы о причине явлений и событий, изображенных на картинке «Бабушка упала» и серии картинок «Кот и мышь». Наиболее легким оказался вопрос «Почему упала бабушка?». На него правильно ответили 40% детей. На другие вопросы ответили только отдельные дети, причем двое дали правильные ответы на три вопроса о причинах событий и еще трое правильно ответили на два вопроса.
В целом высший, V уровень для начального этапа развития понятийного мышления отмечен у 2 детей; IV уровень — у 3; III — у 4; II — у 12 детей, I — у 3 и нулевой — у 8 детей.


Название: Индивидуальные различия в развитии интеллектуальных способностей у глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:22:09
В результате сопоставительного рассмотрения выполнения всех заданий каждым ребенком оказалось, что всех 35 детей, прошедших обследование, можно разделить на шесть групп в соответствии с уровнем сформированности их интеллектуальных способностей.
Дети (2 мальчика) с высоким уровнем развития речи, наглядного мышления и начал понятийного мышления были отнесены в первую группу. Они выполнили все задания не ниже IV уровня успешности. Этих детей характеризуют достаточно высокая речевая активность, легкость решения всех предлагавшихся им наглядных задач, умение оперировать понятиями (в пределах эксперимента). Поскольку все предъявлявшиеся задания были новыми для детей, они обнаружили при их выполнении целенаправленность деятельности и интеллектуальную инициативу. Этих двоих детей можно определить как имеющих относительно высокий уровень развития интеллектуальных способностей, высокую обучаемость.
Вторая группа из 6 детей (2 мальчика и 4 девочки) выполняла задания на III—IV—V уровнях успешности. Эти дети несколько уступают детям, отнесенным к первой группе, по уровню развития мышления и речи, но при этом сохраняют то же единство в развитии разных сторон мышления и речи, как и двое мальчиков первой группы. Можно считать, что у этих детей уровень развития интеллектуальных способностей выше среднего.
Третью группу составили 7 детей (4 мальчика и 3 девочки), которые при достаточно высоком развитии наглядного мышления (IV и III уровни) имеют развитие речи лишь на II и I уровнях. Вместе с тем усвоение математических знаний у них находится на более высоком уровне, чем развитие речи. Недостаток в развитии речи может быть связан со специфическими для данных детей трудностями формирования речевых способностей.
Четвертая группа из 4 детей (3 мальчика и 1 девочка) отличается средней успешностью выполнения всех заданий, кроме логических. Последние вызывают у них большие затруднения. Эти дети к моменту исследования отстают от детей третьей группы по уровню развития наглядного мышления и соответствуют им по уровню развития речи. Можно думать, что эти дети имеют определенные трудности в обучении, в овладении новым материалом; уровень развития интеллектуальных способностей у них средний.
Пятая группа — 12 детей (7 мальчиков и 5 девочек) — характеризуется большой неустойчивостью в выполнении наглядных заданий и общим низким уровнем развития речи. Следует полагать, что снижение обучаемости у этих детей определяется несформированностью произвольной деятельности, неумением применять усилия, сосредоточивать внимание.
В шестую группу включены 4 детей (1 мальчик и 3 девочки), имеющих низкую успешность выполнения всех заданий, как наглядных, так и речевых и тем более понятийных. Для них характерны замедленность в работе, легко наступающая утомляемость, неумение использовать свой опыт для решения новых задач. У двоих из этой группы диагностировано тяжелое заболевание мозга, что позволяет предполагать у них первичную задержку психического развития (ЗПР).
При оценке всех детей с точки зрения их готовности к школьному обучению следует сказать, что 8 детей (первая и вторая группы) смогут хорошо обучаться в I классе школы глухих. Дети, составившие третью, четвертую и пятую группы (23 человека), для успешного обучения в I классе школы нуждаются в дополнительном развитии речи и наглядно-практической деятельности, что может быть обеспечено при большой дополнительной работе с ними, при индивидуальном подходе к каждому. Остальные четверо детей по уровню сформированности интеллектуальных способностей не готовы к обучению в I классе и могут быть направлены только в подготовительный класс.
Таким образом, было установлено, что даже в случае, когда дети оцениваются педагогами как овладевшие знаниями, умениями и навыками в размерах программы детского сада для глухих детей, во- первых, наблюдаются большие индивидуальные различия в уровне и характере развития интеллектуальных способностей у детей, и во-вторых, отдельные дети по своим речемыслительным возможностям еще не готовы к школьному обучению (в I классе).
Исследование также показало, что достаточно высокий уровень развития наглядного мышления в сочетании с выработанными у детей умениями произвольно регулировать свою деятельность служит важной основой для формирования речи и начал понятийного мышления. И напротив, задержка в развитии наглядного мышления и произвольной деятельности обусловливает повышенные трудности в развитии речи и начал понятийного мышления.
Темп развития процессов компенсации при глухоте существенно различается у разных глухих детей не только из-за различий в характере их обучения. Выявились значительные индивидуальные различия у детей, обучавшихся равное количество лет у одного и того же педагога. Поэтому для определения путей раннего всестороннего психического развития глухих детей с учетом индивидуальных психофизических различий существенное значение приобретает исследование их интеллектуальных возможностей с первых лет жизни.


Название: Конструирование как вид деятельности. Его развитие у слышащих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:22:28
Наряду с общими умственными способностями у человека формируются специальные способности к тем или иным видам конкретной деятельности, в том числе способности к конструированию.
Конструирование — это всегда составление тех или иных объектов из частей. Конструктивные задачи различаются в зависимости от сложности и характера создаваемых объектов, от условий деятельности (например, подражательное или творческое конструирование, из готовых или из самостоятельно изготовляемых деталей и т. п.). Вместе с тем для решения конструктивной задачи, как всякой другой мыслительной задачи, требуется ясное понимание цели (замысел, принцип устройства, проект изделия) и способов ее достижения, а это значит прежде всего понимание того, как связаны между собой части по форме, размерам, материалу, цвету и т. д. Существенные признаки любой конструкции — пространственные отношения между частями. Отражение этих отношений достигается работой мышления во взаимодействии его основных видов. При этом основные операции мышления, обслуживающие процесс конструирования (анализ и синтез), осуществляются как в практическом, так и в мысленном плане.
Первый опыт конструирования ребенок получает уже на втором году жизни, когда он с помощью взрослого начинает строить башенку из кубиков, простейшие домики и т. д. Малыши полутора-двух лет конструируют простейшие постройки из двух-трех и более элементов сначала по подражанию, а затем и по словесной инструкции взрослого.
На третьем году жизни детям уже становятся доступными такие игры конструктивного характера, как сборка из готовых деталей простых игрушек (например, коляски, состоящей из основания и колес, которые прикрепляются к нему при помощи крупных деревянных винтов).
Своеобразие мыслительных процессов ребенка-дошкольника при осуществлении конструктивной деятельности подробно исследовал Н. II. Поддьяков (1972), показавший, что для успешного конструирования по образцу необходима достаточно сложная работа мышления и что при соответствующей организации этой деятельности создаются условия для формирования в ней важных качеств мышления ребенка.
Некоторые особенности конструирования у школьников I класса исследовала Э. А. Фарапонова (1970), установившая, что без специального обучения в конструктивной деятельности детей не формируются такие мыслительные умения, как понимание существенных взаимоотношений между частями конструкции, четкость замысла, сличение с ним промежуточных результатов деятельности, целенаправленность и планомерность действий.
Приведенные исследования характеризуют особенности детского конструирования как деятельности практической и одновременно мыслительной.
Следует подчеркнуть, что правильно организованная конструктивная деятельность детей имеет большое развивающее значение, в ней формируются творческая активность, операции пространственного мышления и первоначальные умения ребенка регулировать свои действия. Уже в этой, относительно несложной деятельности проявляются и формируются специальные способности детей к конструированию.
В структуре элементарных конструктивных способностей, формирующихся у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, большую роль играют восприятие и все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и понятийное, функционирующие в сложной взаимосвязи.
Повседневная жизнь требует уже от маленького ребенка умения решать многие практические задачи, связанные с необходимостью конструировать различные несложные устройства и приспособления в процессе игр и разнообразных занятии как под руководством взрослых, так и самостоятельно. В этой деятельности формируются целенаправленное восприятие и практические действия, мысленное оперирование образами памяти и воображения, а также образная антиципация — создание предваряющего образа объекта, который должен быть результатом решения. Способность к воссозданию такой мысленной модели будущего решения в образной форме является существенным показателем уровня сформироваиности наглядного мышления и конструктивных способностей человека. При решении некоторых наглядных задач оказывается возможным предвосхищение результата в словесной форме.
Очень важным является умение человека в нужных случаях (в зависимости от характера решаемой задачи, от затруднений в ее решении и др.) переходить от одного вида мышления к другому, например сначала решать задачу па уровне понятийных отношений, затем мыслить, оперируя образами, и решать задачу путем практических действий, а потом восходить от конкретного к абстрактному.
Проявление таких умений ребенком, даже при решении несложных наглядно-практических задач, вполне доступных ему по содержанию, свидетельствует о важном качестве его мыслительной деятельности — освоении элементарных основ ее саморегуляции, что выражается в осознании трудностей задания и самоконтроле при его выполнении.


Название: Конструирование по образцу и антиципация у глухих школьников
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:23:00
Способности глухих школьников к конструированию исследовались при помощи специально разработанных экспериментальных заданий, для успешного выполнения которых требовалось относительно высокое развитие таких операций пространственного мышления, как мысленный анализ изображения конструируемого объекта, образная антиципация промежуточных и конечных результатов действий, определенные умения контролировать и регулировать свою деятельность. Эти особенности мышления и деятельности могут рассматриваться в качестве базальных состав
ляющих конструктивных способностей человека (наряду с некоторыми другими компонентами).
В I серии экспериментов использовалось задание «Треугольники», описанное в I главе. Дети должны были, руководствуясь нерасчлененным образцом, сложить семь фигур из двух одинаковых равнобедренных прямоугольных треугольников. Положение треугольников относительно друг друга в двух первых фигурах («елочка» и «ваза») совершенно очевидно. При трудностях самостоятельного анализа конструкции следующих, более сложных фигур и неуспехе их складывания по нерасчлененным образцам детям оказывалась помощь в виде предъявления образцов, разделенных на части. Дальнейшая помощь экспериментатора детям оказывалась по строго последовательной системе и зависела от характера их трудностей (складывание фигуры под расчлененным образцом, накладывание треугольников на чертеж, повторное складывание под расчлененным и нерасчлененным образцом).
Оказывая помощь детям, экспериментатор стремился к тому, чтобы дети в каждом случае поняли конструкцию объекта и могли самостоятельно повторить решение, руководствуясь нерасчлененным образцом, т. е. научились свободно оперировать образами треугольников в необходимых для данной конструкции пространственных соотношениях.
Далее предполагалось выяснить, насколько испытуемые могут использовать опыт, полученный при конструировании фигур из двух треугольников, для решения новых, более сложных задач. С этой целью проводились опыты II серии.
Во II серии экспериментов детям предлагали последовательно выполнить три задания: сложить фигурку человека, домик и квадрат из красных и зеленых треугольников по частично расчлененным образцам. Объекты состояли из фигур, конструированию которых детей обучали в I серии. На исходных образцах эти фигуры были изображены без членения на треугольники, но выделены цветом. Например, в первом задании красные руки и зеленые ноги человека по конструкции были аналогичны нерасчлененным седьмой и третьей фигурам I серии.
При затруднениях в конструировании этих объектов экспериментатор оказывал помощь: обводил общий контур той части, которую ребенок не мог сложить. При отсутствии правильного решения следующими этапами помощи было предъявление образца, расчлененного на треугольники, и в случае необходимости допускалось накладывание треугольников на образец.
В III серии экспериментов изучались возможности детей осуществлять образную антиципацию конструкции объектов. Эта серия состояла из трех заданий.
В первом задании детям давали лист с изображениями десяти контурных фигур, составленных из треугольников I серии. Пять из них были те, конструированию которых дети обучались в I серии, а затем складывали их в новых поворотах во II серии. Пять других фигур представляли собой образцы наиболее часто встречающихся проб и ошибок, допускавшихся детьми при выполнении заданий первых двух серий. Испытуемые должны были разделить одной линией каждую фигуру на два треугольника. В случае ошибок задание давалось им повторно, при этом экспериментатор показывал, какие фигуры были разделены правильно.
Второе задание III серии состояло в последовательном предъявлении пяти контурных фигур, составленных из четырех и шести треугольников, использовавшихся в I серии. Фигуры требовалось разделить на треугольники. В случае ошибок задание выполнялось повторно. В этом задании определялись возможности не только образной антиципации испытуемых, но и их глазомер (зрительная
оценка пропорций нерасчлепенной фигуры, размеров частей).
Третьим заданием было деление на треугольники контурного изображения зайца, состоявшего из тех фигур, конструкцию которых дети уже освоили в предшествующих опытах. Однако треугольники, из которых состояли части тела зайца, были расположены в необычных поворотах, новых для испытуемых по сравнению с первым и вторым заданиями данной серии. Для правильного выполнения этого задания требовалась большая свобода оперирования зрительными образами треугольников в различных поворотах, что было возможно при высокой обобщенности способов наглядно-образного мышления.
Опыты проводились с глухими учащимися III. IV, V и VI классов, хорошо и удовлетворительно усваивающими школьную программу. Общее количество испытуемых — 40 (по 10 учеников из каждого класса).
Рассмотрим результаты I серии опытов («Треугольники»). Задача сложить фигуру из частей, руководствуясь образцом, по существу, сводилась к необходимости понять, как лежат части в образце, и самостоятельно сконструировать фигуру, реализовав свое понимание соотношения между частями. Чтобы эта зрительная антиципация расположения частей в фигуре была возможна, ребенок должен был совершить достаточно полный мысленный анализ образца. Если он не мог сделать этого, то путем более или менее развернутых проб, соотнося их результаты с образцом, он постепенно анализировал фигуру зрительно-двигательным путем. При этом иногда дети проводили в воздухе над образцом линии разделения фигуры на части, что обычно сокращало процесс поисков решения.
В отдельных решениях наблюдались трудности правильного восприятия и зрительного анализа фигуры, вызывавшие недостаточность мыслительной переработки наглядных данных и неуспех складывания. Испытуемые стремились уподобить складываемые фигуры образцу по внешней конфигурации, не учитывая необходимости заполнить все пространство внутри фигуры. Такие наиболее грубые ошибки свидетельствовали о неумении анализировать образец, устанавливать правильные соотношения частей фигуры.
Учащиеся в своих пробах не заботились о совпадении частей, раздвигали их, как бы выкладывая фигуру имеющимися формами, или частично накладывали один треугольник на другой. В процессе складывания этих неверных фигур дети порой смотрели на образец, но ориентировались при этом лишь на внешне наиболее выступающие признаки фигуры, что мешало им понять ее строение. Неполнота анализа образца и промежуточных результатов конструирования влекла за собой нецеленаправленные действия испытуемых с треугольниками.
Подобные трудности при выполнении конструктивных заданий слышащими детьми младшего и среднего школьного возраста обнаружены рядом исследователей (Б. Ф. Ломов, 1961; Л. И. Румянцева, 1962; Б. М. Ребус, 1965).
У глухих учащихся наиболее успешными были решения почти без помощи экспериментатора с отдельными целенаправленными пробами при полном мысленном анализе образца и образной антиципации результата действий (IV уровень успешности).
Несколько менее успешными были решения, осуществлявшиеся путем развернутых проб с конструктивными элементами. Испытуемые нуждались в помощи экспериментатора при анализе контурного образца и в одном-двух случаях — образца объекта, расчлененного на части (III уровень успешности). При решениях II уровня успешности самостоятельные пробы детей носили не вполне целенаправленный характер. Испытуемым требовалось в трех-четырех случаях посмотреть на расчлененный образец и в двух-трех случаях — наложить на него треугольники.
Наименее продуктивными были решения I уровня успешности, когда испытуемые могли решить только первую и вторую задачи, а более сложные (третью — седьмую) лишь после восприятия расчлененного образца и в трех-четырех случаях нуждались в наложении треугольников на образец. Даже после значительной помощи испытуемые не овладевали рациональными способами действий.
Количественные данные выполнения заданий I серии свидетельствуют о том, что более успешных решений у учащихся III и IV классов было около половины, а у учащихся V и VI классов — 4/5. Среди учащихся III класса было 3 испытуемых, которые решили задачи на II уровне, и 2 — на I уровне успешности. В IV классе уже не было испытуемых, выполнивших задания на I уровне успешности (4 — II уровень, 3 — III уровень, 3 — IV уровень).
Еще лучше решали задачи испытуемые V и VI классов. Среди пятиклассников 2 человека выполнили задания на II уровне успешности, 4 — на III уровне, 4 — на IV уровне. Учащиеся VI класса имели 2 решения II уровня, 3 решения III уровня и 5 решений IV уровня.
Результаты выполнения заданий II серии опытов приведены в табл. Фигурку человека не смог правильно сложить без помощи ни один из испытуемых двух младших групп. С небольшой помощью экспериментатора, которая заключалась в привлечении внимания детей к трудной для них части фигурки (чаще всего туловищу), было осуществлено 10 решений учащимися III и IV классов. Экспериментатор стимулировал зрительный анализ соответствующей части образца, помогал испытуемому вызвать нужный предвосхищающий образ. В более старших группах самостоятельные решения были отмечены в 12 случаях (и еще в 4 случаях — с небольшой помощью в анализе трудной части образца).
Применение расчлененного образца в разной степени помогало младшим и старшим испытуемым. Ученикам III и IV классов было трудно работать и по расчлененному образцу. Они не могли оперативно сличать с образцом получающуюся конструкцию. В процессе складывания головы (шапки) человека, его рук и ног они не всегда учитывали зеркальность положения этих частей тела. При складывании туловища младшие испытуемые имели глазомерные трудности. Руководствуясь частично расчлененным образцом, они нередко уменьшали размер туловища, строили его из двух треугольников вместо четырех, а по полностью расчлененному образцу пытались сложить туловище из восьми треугольников.
Для старших испытуемых (V и VI классы) это задание было гораздо доступнее. Все 12 самостоятельных решений осуществлялись ими путем целенаправленных проб. При помощи в анализе трудных частей фигур (в основном туловища) они действовали рационально и быстро справлялись с заданием. Только двум учащимся V класса и стольким же шестиклассникам был нужен расчлененный образец, чтобы они смогли правильно сложить фигурку человека.
Следующая фигурка — домик — оказалась легче для испытуемых всех групп. Только четырем учащимся III класса и двум пятиклассникам потребовалась помощь в виде расчлененного образца. Все другие учащиеся решили задачу либо самостоятельно, либо после помощи экспериментатора в анализе частично расчлененного образца.
Третье задание на складывание квадрата по частично расчлененному образцу оказалось для ряда испытуемых более трудным, чем «Домик». Домик самостоятельно сложили 19 детей (из 40), а квадрат — только 14. При этом увеличилось количество случаев, когда требовалась помощь в виде полностью расчлененного образца (складывание домика — 6 человек, складывание квадрата — 12).
В целом при выполнении всех трех заданий учащиеся V—VI классов обнаружили несколько большую успешность в решении конструктивных задач, чем учащиеся III и IV классов. Однако достаточно выраженными были и индивидуальные различия у испытуемых. Одни решали все или почти все задачи самостоятельно, другие — с большей или меньшей помощью экспериментатора. Эти данные свидетельствуют о различном уровне развития конструктивных умений у детей одного возраста, что служит проявлением их способностей к конструированию.
С первым заданием III серии опытов, в котором предлагалось разделить 10 фигур на составляющие их треугольники, успешно справилось подавляющее большинство испытуемых.
Испытуемые активно думали над новым заданием. Некоторые дети делали маленькие прикидки в воздухе над той или иной фигурой, прежде чем провести линию деления. В отдельных случаях были заминки (30 с—1 мин) перед решением и сомнения в его правильности. У учащихся III класса было всего 4 ошибки (двое детей, которые затруднялись при складывании параллелограмма, одинаково неверно разделили оба параллелограмма в этом задании на 2 тупоугольных треугольника). У учеников других классов в этом задании ошибок не было.
Второе задание этой серии — разделение на треугольники пяти фигур, которые входили в состав предшествующих фигур в заданиях II серии. Форма фигур была детям знакома, но они были другой величины и состояли из четырех и шести, а не из двух экспериментальных треугольников, как фигуры II серии. Это задание примерно в трети случаев пришлось дополнительно объяснять детям, так как они были склонны делить первую фигуру лишь на два треугольника по аналогии с предыдущим заданием.
Глухие учащиеся III и IV классов выполнили задание с разной мерой успешности. Отдельные дети (один третьеклассник и два четвероклассника) правильно разделили на части (треугольники) все
5 фигур после вышеуказанного дополнительного объяснения. Другие дети (по три человека из IV и V классов) смогли правильно разделить только часть фигур (две-три). Остальные дети не справились ни с одним заданием.
Пятиклассники и шестиклассники выполняли задания заметно успешнее, чем учащиеся III и IV классов. Они правильно разделили все 5 фигур в 2/3 случаев. Можно думать, что предшествующие задания на конструирование, которые они с той или иной мерой помощи экспериментатора выполняли, дали им определенный опыт антиципирующей деятельности.
Третьим заданием III серии опытов было деление на треугольники силуэтного изображения зайца. В этой фигурке снова повторялись состоящие из треугольников параллелограммы, квадраты и другие фигуры, которые испытуемые складывали и делили на треугольники во время предшествующих экспериментальных занятий.
Без ошибок и с ошибками, которые дети исправили самостоятельно, силуэт зайца разделили правильно 1/3 учеников III и IV классов и 2/3 пяти- и шестиклассников. Еще 1/3 испытуемых младшей группы и 1/3 учеников V и VI классов исправили свою ошибку при повторном выполнении этого задания, после указания экспериментатора на ошибку и стимуляции к ее исправлению. Оставшаяся часть третьеклассников и четвероклассников (1/3) продолжали ошибаться в разделении туловища зайца.
Можно считать, что в процессе выполнения сходных заданий, в которых при объединении тождественных элементов конструкции варьируются их сочетания в пространстве и создается целое разной степени сложности, у глухих школьников развиваются важные составляющие конструктивных способностей — умение оперировать образами, предвосхищать строение будущих изделий.


Название: Репродукция и творчество в конструировании у глухих школьников
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:23:23
Важным аспектом формирования у глухих детей способностей к конструированию является воспитание у них личностной направленности на решение новых, необычных задач, на творчество в самостоятельной конструктивной деятельности.
Специально разработанная серия экспериментов имела целью определить возможности глухих школьников в решении конструктивных задач иного рода, чем уже освоенные ими задания предыдущих серий. Требовалось сконструировать объект из готовых деталей по образцу и по замыслу. Проверялась способность детей актуализировать свои представления об объекте, сконструировать достаточно сложный объект но образцу и решить творческую задачу — самостоятельно создать силуэтное изображение объекта, используя свои жизненные впечатления и опыт работы по образцу.
Материалом для этих экспериментов послужила геометрическая головоломка «Колумбово яйцо», представляющая собой овал, разделенный прямыми линиями на 9 частей (4 пары симметричных, зеркальных по отношению друг к другу деталей и одна непарная). Такой набор деталей дает возможность складывать разнообразные силуэтные изображения.
Первым заданием было ознакомление с головоломкой и складывание ее по памяти или, в случае неуспеха, по расчлененному образцу. Второе задание заключалось в складывании из деталей яйца профильного силуэта птицы по нерасчлененному образцу. В случае неуспеха применялись два варианта помощи детям (частично расчлененный
образец, на котором было показано устройство головы птицы для тех испытуемых, которые правильно сложили туловище, и полностью расчлененный образец. Затем предлагали сложить другую птицу, какую они хотят (конструирование по замыслу), затем еще одну и еще одну (третью) птицу. В опытах принимали участие ученики V, VI, VII и IX классов, по 12 человек из каждого класса.
В процессе складывания испытуемыми «Колумбова яйца» было выявлено 5 уровней успешности осуществления конструктивной деятельности, различающихся степенью сформированности у них самостоятельного анализа образца, составленного из частей, имеющих определенные свойства (форму, размеры), и его синтеза, понимания пространственного положения каждой части в соотношениях с другими частями.
При наиболее полном владении такими анализом и синтезом ученики оказывались в состоянии сложить яйцо по памяти, оперируя при этом образами частей с учетом всех их свойств, необходимых для воссоздания целого. Таков был высший (V) уровень решений. К следующему (IV) уровню были отнесены те случаи, когда испытуемому требовалось повторное рассматривание образца (экспозиция 30 с), чтобы четко и уверенно решить задачу. Третий уровень составили случаи поэлементного складывания головоломки по образцу без трудностей, с отдельными пробами. Два следующих уровня решений свидетельствовали о несформнрованности самостоятельного анализа образца. Это были случаи неуверенного поэлементного складывания со многими нецелесообразными пробами (II уровень) и еще более затрудненные выполнения задания, когда требовалось вкладывание отдельных частей в образец (I, низший уровень).
Данные, свидетельствуют о том, что у учащихся каждого класса имелись заметные индивидуальные различия в успешности выполнения задания (от IV до I уровня — в V классе; от V до II уровня — в VI классе; от V до III уровня — в VII и IX классах).
Первое задание должно было подготовить испытуемых к последующему конструированию новых объектов из тех же частей.
Второе задание — складывание птицы по образцу — вызвало затруднения у значительного числа испытуемых. По нерасчлененному образцу смогли сложить птицу только отдельные учащиеся
VII и IX классов (соответственно 2 и 3). Для некоторых детей оказалась достаточной помощь в виде частично расчлененного образца. Она помогла восьми школьникам (двум учащимся V класса, одному — VI класса, трем —VII класса и двум — IX класса) правильно выполнить задания. Все остальные испытуемые— 35 человек (10 — из V класса, 11— из VI класса, по 7 — из VII и IX классов) — сложили птицу правильно только-по образцу, расчлененному на все составные части.
При выполнении второго задания испытуемые получили определенный наглядно-практический опыт, освоили особенности деталей, их объединения в узлы и конструктивные возможности их использования. Следующие задания — конструирование из тех же деталей птиц по собственному замыслу детей — были направлены на привлечение полученного ими опыта в новую «игру воображения» на ту же тему. Творческие решения детей оказались очень разнообразными.
Это разнообразие решений обусловлено творческим характером задания, которое выполнялось детьми как изобразительная и одновременно мыслительная задача. Общее количество творческих решений на заключительном этапе эксперимента — 64, в среднем около 2,5 на каждого испытуемого. Однако продуктивность творческой деятельности была у детей очень разная как по качеству, так и по количеству вариантов решений.
Все варианты творческих решений были распределены на группы по характеру использованного опыта (самостоятельного конструирования птицы по образцу, экспериментального опыта работы по складыванию птицы и более широкого опыта — знаний и жизненных наблюдений), конструктивных особенностей (компактность, целостность конструкции) и изобразительных особенностей (легкость, изящество конструкции, передача характерных признаков птицы определенного вида).
Наименее конструктивно сложным был I тип решений, когда преимущественно изображались отдельные части птицы — голова, крылья или туловище, нижние конечности. Изображения бывали симметричными и асимметричными (четверть творческих решений — 16 из 64).
II тип — профильные изображения птиц, в той или иной мере приближающиеся к образцу птицы, над которым велась работа при выполнении второго задания. Здесь при частичном воспроизведении принципа конструкции (округлое тело, крупная голова с изогнутой шеей) было много находок в сочленении деталей. Преобладающее большинство этих решений было конструктивно целесообразным и в той или иной степени выразительным. Они составили более половины всех творческих решений (35).
III тип — изображения как профильные, так и симметричные, являющиеся попыткой передать характерные черты конкретной породы птиц (голуби, утки, попугаи, гуси и даже аист и пеликан). Здесь дети привлекали свой более широкий жизненный опыт и вместе с тем использовали принципы построения фигур и преобразования узлов конструкций, освоенные в эксперименте. Такие решения составили около пятой части всех подобных изображений птиц (13).
В каждом классе были решения всех описанных типов, но в разном количестве случаев. Решения II и III типа были представлены несколько больше у учащихся VII и IX классов по сравнению с учащимися V и VI классов. У учащихся V класса было по 7 решений I и II типов и одно решение III типа. Учащиеся VI класса дали несколько больше решений II и III типов — 8 и 3, при некотором уменьшении решений I типа — 5. У учащихся VII и IX классов было по 2 решения I типа, по 10 решений II типа, 4 и 5 решений III типа.
Результаты проведенных опытов свидетельствуют о том, что у глухих учащихся среднего и старшего школьного возраста наблюдаются заметные индивидуальные различия в возможностях конструирования.
Можно выделить три группы глухих школьников. Учащиеся первой группы умеют самостоятельно анализировать образец, мысленно выделять в нем части, находить отношения между ними и обнаруживают возможности создавать новые варианты целого из частей с элементами творчества. У учащихся второй и третьей групп отмечаются заметные затруднения в нахождении отношений между частями в заданном целом, и новые конструктивные задачи они решают только с чужой помощью. Различия между испытуемыми второй и третьей групп проявляются в том,
как они используют свой опыт после обучения конструированию. Учащиеся второй группы оказываются способными решать новые творческие задачи на основе приобретенного опыта. Те же учащиеся, которых можно отнести в третью группу, при последующем конструировании лишь повторяют варианты уже достигнутых решений, не внося ничего принципиально нового.
Таким образом, отмечаются три группы учащихся с различными способностями к конструированию. Дети более подготовленные к решению конструктивных задач быстрее усваивают новый опыт и свободнее им оперируют для достижения творческих решений.
Данные исследования говорят также о том, что способности к конструированию совершенствуются у глухих учащихся в процессе обучения и воспитания.
4. Возрастные и индивидуальные различия в способностях к конструированию у глухих школьников
Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что у глухих младших школьников имеются определенные трудности в мысленном анализе образца изделия, которое нужно сконструировать. Детям не всегда удается ясно представить себе строение объектов, место каждой части в целом и их соотношение. Вместе с тем у глухих младших школьников отмечаются существенные индивидуальные различия в уровне развития наглядного мышления и в сформированности умения действовать в соответствии с образцом, находить кратчайший путь решения наглядно-практической задачи, что очень значимо в конструировании. Одни глухие младшие школьники решают конструктивные задачи, требующие наглядно-действенного решения, не хуже слышащих сверстников (Н. В. Яшкова, 1988). Другие значительно уступают слышащим и своим глухим сверстникам в успешности конструирования.
В младшем и среднем школьном возрасте наблюдается заметное развитие способностей к конструированию. Многие учащиеся приобретают возможности полного образного предвосхищения того изделия, которое нужно создать, и в практических действиях
они быстро реализуют свой замысел. Эти учащиеся способны к рациональному использованию собственного конструктивного опыта и жизненных наблюдений для решения новой творческой конструктивной задачи. Однако некоторые глухие учащиеся даже в среднем школьном возрасте склонны действовать только по шаблону. Имея перед собой образец конструкции, эти учащиеся пытаются уподобить свое изделие образцу путем многих нерациональных проб, осуществляемых без достаточного мысленного анализа.
При обучении конструированию с целью формирования способностей необходима специальная организация наглядно-практического опыта глухих детей, помогающая им переходить на оперирование образами конструируемого целого и его частей с полным освоением их пространственных свойств. Такой подход помогает детям в понимании принципов устройства конструируемых объектов.
Способности к конструированию имеют большое значение для общего развития глухих детей и их будущей трудовой деятельности. При формировании конструктивных способностей глухих школьников необходим индивидуальный подход. Решая под руководством педагогов и родителей различные занимательные задачи на конструирование, дети приобретают интерес и склонность к деятельности такого рода, осваивают простейшие конструктивно-технические умения. Это помогает развитию у них способностей к конструированию, а в дальнейшем — получению соответствующего образования и профессиональной подготовки.
Выявленные исследованием возрастные и индивидуальные различия в деятельности конструирования у глухих школьников указывают на необходимость специальной работы, направленной на развитие их способностей к конструированию.


Название: Проблема художественно-изобразительных способностей в психологии
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:23:39
В изобразительной деятельности детей существуют большие индивидуальные различия. Говоря о них, нельзя обойти проблему способностей к художественно-изобразительной деятельности, которая составляет часть общей проблемы способностей. Основные принципиальные положения психологии способностей разработаны Б. М. Тепловым (1961), С. Л. Рубинштейном (1946), Б. Г. Ананьевым (1956, 1962), В. А. Крутецким (1971, 1972), Н. С. Лейтесом (1950, 1960, 1984), А. Н. Леонтьевым (1960), А. В. Петровским (1966, 1970).
Проблему художественных способностей разрабатывали советские и зарубежные психологи. Ее касались искусствоведы, теоретики истории искусства;
о проявлениях особенностей художественного творчества высказывались художники, скульпторы.
Первые исследования, относящиеся к началу XX в., были направлены на изучение разных сторон художественного творчества. Они давали разноаспектный материал для разработки проблемы художественных способностей. Изучалась изобразительная деятельность на стадии зарождения, формирования (детские рисунки) и на уровне высших достижений (творчество художников).
Многие исследователи детского изобразительного творчества на материале анализа больших коллекций рисунков делали попытку установить этапы в развитии детского рисования (Г. Кершенштейнер, 1914; К. Риччи, 1911; Д. Селли, 1909). Психологический анализ процесса рисования позволил исследователям увидеть преимущества художественно одаренных людей прежде всего в особенностях их восприятия и зрительной памяти, отработанной координации зрительно воспринятых образов с движениями руки, их воспроизводящей, а также развитых технических изобразительных навыков (Э. Мейман, 1915).
Уже в эти годы на основании изучения индивидуальных различий в изобразительной деятельности художественно одаренных детей была сделана попытка определить структуру художественно-изобразительных способностей (Н. Manuel, 1919). К. Тибу (С. Tiebout, 1936) высказала мысль о том, что художественно-изобразительные способности являются результатом раннего, ускоренного и своеобразного развития определенных психофизических функций (восприятия, памяти, воображения) под воздействием произведений искусства и изобразительной деятельности. Экспериментально доказывалось, что художественные способности развиваются под влиянием интенсивного специального обучения, направленного на совершенствование наблюдения и эстетического восприятия (N. Meier, 1939).
В 50—60-е гг. изучением художественных способностей занимались В. И. Киреенко (1948, 1956, 1959), Е. И. Игнатьев (1954, 1956, 1961), С. Г. Капланова (1954). Целый ряд исследований советских психологов, посвященных вопросам восприятия, зрительной и двигательной памяти, воображения, роли познавательной деятельности в детском творчестве, касался этой проблемы (Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, 1964; Н. Н. Волков, 1948, 1950, 1976; В. С. Кузин, 1969, 1971, 1982; Б. Ф. Ломов, 1959; Н. П. Сакулина, 1955, 1959; Е. А. Флерина, 1961; Б. П. Юсов, 1963; П. М. Якобсон, 1964, 1971; и др.).
В. И. Кпреенко, исходя из принятой в советской психологии теории способностей, используя накопленный материал исследований и наблюдений художников-педагогов, обобщая данные собственных обширных экспериментальных исследовании, пришел к выводу, что способность — это относительно устойчивые, прижизненно складывающиеся свойства личности на основе имеющихся врожденных задатков. Они имеют свои внешние и внутренние проявления: повышенный интерес к изобразительной деятельности, потребность ежедневных упражнений в этой деятельности, особое видение окружающего мира, отличающееся от «житейского».
В. И. Киреенко выделил основные компоненты, сочетание которых образует как бы ядро художественно-изобразительных способностей: целостность восприятия, умение оценить, как воспринимаемый объект отклоняется от вертикали и горизонтали, оценка пропорций, светлотных и перспективных отношений, нахождение одинаковых хроматических цветов, зрительная память. Кроме этого, к компонентам художественно-изобразительных способностей он относит приобретенные знания, умения и навыки (в частности, знание способов изображения) и как особо значимый компонент выделяет координацию движений руки под контролем зрения.
Экспериментальные исследования детской изобразительной деятельности позволили их авторам установить следующие важные для понимания условий развития изобразительных способностей положения:
восприятие и изображение взаимосвязаны, взаимодействуют; восприятие опережает графическую умелость; восприятие дошкольника хотя и адекватно действительности, но оно еще недостаточно развито для сложного процесса изображения; для успешного отображения в рисунке воспринятого необходимо более полное, разностороннее и точное восприятие объекта (М. Н. Волокитина, 1940);
дети дошкольного возраста часто еще не умеют прослеживать взором контур предмета; они не владеют рациональными способами обследования формы предмета как в целом, так и отдельных ее элементов; их наблюдение характеризуется «фрагментарным», «беспорядочным прослеживанием» обзора по объекту; они затрудняются в отчете о воспринимаемых свойствах и отношениях (З. М. Богуславская, 1966; В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, I960; А. Г. Рузская, 1966);
неполнота восприятия, характерная для детей, объясняется его кратковременностью из-за неустойчивости внимания, малого опыта, ограниченности знаний; для осуществления полноты восприятия у дошкольника нужно воспитывать активные формы восприятия: организовывать как внешнюю, так и мыслительную деятельность ребенка, т. е. руководить процессом «ощупывания» предмета глазами, его рассматривания, вызывать у ребенка потребность в рассматривании (Н. П. Сакулина, 1965);
на каждом этапе рисования (в процессе восприятия, изображения) необходимы как речевые характеристики и речевое сопровождение деятельности ребенка со стороны взрослого, так и словесные высказывания самого ребенка; речь направляет процесс восприятия ребенка, регулирует его действия (М. Н. Волокитина, 1940; Н. П. Сакулина, 1965; П. П. Чистяков, 1953).


Название: Формирования способностей глухих детей к изобразительной деятельности
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:23:57
На основании анализа литературных данных, позволившего выделить особенности и условия формирования способностей к изобразительной деятельности, исходя из общих положений о специальных способностях как особом интегративном образовании, включающем группу компонентов, структурное содержание способностей к изобразительной деятельности можно представить следующим образом:
1. Сформированность мыслительных процессов (анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации). Для изобразительной деятельности особо важным является овладение специфическим умением видеть объект (натуру) и его воспроизведение (рисунок) целостно, в единстве всех его свойств. Это умение является особо значимым для выделения общей формы изображаемого объекта, его положения в пространстве, определения пропорциональных, перспективных и светлотных отношений, понимания конструкции объекта изображения. Наряду с этим умение видеть объект расчлененно важно для выделения его частей, характерных признаков.
Овладение операциями сравнения, абстракции, обобщения и конкретизации представляется также совершенно необходимым для передачи сходства натуры и изображения, его индивидуализации.
2. Умение обследовать объект, овладение соответствующими приемами. Так, сначала нужно определить положение натуры в пространстве и выделить ее общую форму. Понимание конструкции объекта помогает решению этой задачи. Рисующий должен увидеть объект целостно, обобщенно. На следующем этапе восприятия натуры нужно суметь выделить ее основные части, соотнести эти части друг с другом и с целым, т. е. еще раз в процессе анализа и синтеза уяснить конструкцию объекта, найти пропорциональные отношения частей и целого. Обследование завершается выделением характерных свойств объекта. Рисующий всматривается в детали, определяет признаки, которые отличают данный предмет от всех других, с ним сходных. Решение этой задачи осуществляется на основе операций абстракции, обобщения, сравнения и конкретизации.
3. Отработанное до уровня навыка тесное зрительно-двигательное взаимодействие (сформированность взаимодействия руки и глаза). Эта взаимосвязь осуществляется и совершенствуется в процессе частых упражнении в изобразительной деятельности.
4. Обладание хорошей зрительной и двигательной памятью, благодаря чему накапливается богатый опыт в форме зрительных образов и приемов изображения (зрительно-кинестетических образов). Богатый зрительно-двигательный опыт необходим для работы воображения. Успешность сюжетного рисования во многом зависит от этого опыта и от умения оперировать образами в соответствии с замыслом и трансформировать их при создании единого композиционного целого.
5. Владение техническими навыками. Развитие мелких мышц рук, формирование двигательных умений и навыков, позволяющих воспроизводить линии карандашом в разных направлениях (горизонтальные, вертикальные, наклонные), разной конфигурации (прямые, волнистые, изогнутые, штриховые и т. д.) и толщины (толстые, тонкие и т. д.), а также работать кистью (ее «корпусом» и кончиком).
6. Успешная обучаемость: легкое усвоение получаемых знаний и умений, быстрое формирование навыков восприятия (обследования) натуры и способов изображения, их совершенствование и обобщение. Умение делать перенос полученных знаний в новые условия изобразительной задачи.
7. Личностные особенности: индивидуально-психологические особенности эмоциональной сферы личности (наличие интеллектуальных и эстетических чувств, познавательных интересов) и волевые особенности личности (способность организовывать свою деятельность, преодолевать трудности, соотносить полученный результат с замыслом).


Название: Особенности изображения знакомых предметов глухими детьми
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:24:18
Обращаясь к изобразительной деятельности глухих детей, прежде всего, следует отметить, что глухие дети, как и слышащие, очень любят рисовать. Некоторые художественно одаренные глухие в результате большого целенаправленного труда достигают значительных высот в изобразительной деятельности, пользуются известностью (художники Ю. Масютин, Г. Зиматова, В. Кожемякин, Б. Шанибов, В. Кравченко, скульптор Мир-Али Мир Касимов, французский художник-анималист Рене Пренсто — первый учитель и наставник знаменитого Тулуза Лотрека и др.).
Изобразительная деятельность глухих детей мало изучена. Лишь в ряде исследований имеются экспериментальные данные, прямо относящиеся к изобразительной деятельности глухих (R. Lindner, 1925; J. Lisowski, 1970; IT. Myklebust, 1960; H. Suhrweier, 1970).
P. Линднер в экспериментальном исследовании показал преимущества глухих детей над слышащими в точности и детальности изображения человека, трамвая и улицы, в большей успешности усвоения приемов и способов изображения. Однако результаты Р. Линднера недостаточно убедительны, поскольку он проводил опыты с очень маленьким числом детей, неравноценно отобранных по степени обученности и уровню способностей. Вместе с тем сам Р. Линднер отмечал равенство или превосходство слышащих над глухими в деятельности, имеющей прямую связь с изобразительной, — при вырезании фигуры и постройке дома из деталей по образцу.
Данные, полученные в исследовании Н. Майклбаста, в котором предлагалось изобразить человека по памяти (тест F. Goodenough, 1926), свидетельствуют о преимуществах глухих детей школьного возраста по сравнению со слышащими сверстниками в точности передачи отдельных деталей и вместе с тем о превосходстве слышащих над глухими в воспроизведении рук, ног, всего тела человека в определенной позе.
X. Зурвайер, также использовавший тест Ф. Гуденаф (F. Goodenough), отмечает лучшие результаты слышащих детей по сравнению с глухими в передаче общего контура и пропорциональных соотношений при изображении дома и дерева, равную успешность обеих групп детей в изображении человека и равную детализированность рисунков.
В исследовании И. Лисовского, построенном на анализе рисунков, выполненных детьми по собственному желанию, установлено, что глухие дети школьного возраста значительно уступают слышащим сверстникам в точности воспроизведения цвета, в изображении движения и воспроизведении перспективных отношений.
В нашем исследовании (М. Ю. Рау, 1974) глухим и нормально слышащим учащимся 1, III и VI классов (120 испытуемых, по 40 человек в каждой возрастной группе), как и в работе X. Зурвайсра, предлагалось изобразить человека, дерево и дом на основе своих представлений. Затем все рисунки, выполненные детьми, были расклассифицированы на три группы.
В первую группу были отнесены наименее удачные рисунки — схемы, выполненные по шаблону, усвоенному, возможно, еще в дошкольном возрасте. Для таких рисунков-схем характерны элементарность решения, нарушения пропорциональной соотнесенности частей в предмете, слабая детализация, пропуски существенных деталей. Рисунки-схемы преобладали среди изображений, выполненных учащимися I и III классов. Они составили соответственно 77 и 73% всех рисунков. Вместе с тем у глухих шестиклассников было существенно меньше таких изображений — 17%. У слышащих школьников рисунки-схемы встречались заметно реже, чем у глухих детей того же возраста. У учащихся I, III и VI классов — соответственно в 38, 18 и 8% случаев.
Вторую группу составили изображения, представляющие как бы промежуточный тип детского рисунка — схему, дополненную реалистическими деталями. Таких рисунков было сравнительно мало у глухих учащихся I и III классов (16 и 7%), но они преобладали у глухих шестиклассников (60% случаев).
У слышащих учащихся I и III классов такие рисунки встречались заметно чаще, чем у их глухих сверстников (в 39 и 45% случаев), а у шестиклассников несколько реже, чем у глухих учащихся того же класса (в 47% случаев).
В третью группу были отнесены реалистические или сказочные изображения дома, дерева и человека, достаточно правильно передающие пропорциональные отношения, объемность, обладающие индивидуальными чертами. Они составили соответственна только 7, 20 и 22% всех рисунков у глухих и 23, 37 и 45% у слышащих детей.
Рисунки-схемы у глухих не только чаще встречались и дольше сохранялись, но и имели некоторые качественные особенности. Так, глухие дети в своих рисунках менее подробно могли рассказать о предмете, чем их слышащие сверстники.
Индивидуализация изображаемых объектов осуществлялась у большинства испытуемых не за счет известных выразительных средств (контраст формы, цвета, величины; передача движения, характерного положения в пространстве и т. д.), которыми учащиеся еще слабо владели, а путем детализации рисунка. При этом воспроизводились как существенные, так и несущественные признаки.
Глухие дети в каждой возрастной группе, по нашим данным, уступали слышащим сверстникам в детализации своих рисунков. Наименьшее число деталей в изображениях объектов отмечалось у первоклассников; от I к VI классу их количество возрастало. Например, в рисунках дома у глухих испытуемых I, III и VI классов было соответственно 43, 69 и 79 деталей, а в рисунках слышащих учащихся тех же классов — 89, 117 и 95. Различия в количестве изображенных деталей предметов у глухих и слышащих учащихся I класса были статистически достоверными при р<0,01. Такие же различия сохранялись между глухими и слышащими учащимися
III класса (по критерию Стьюдента). У шестиклассников соответствующие различия были меньше, но также существенны (р<0,05).
Интересно отметить, что глухие первоклассники в своих рисунках нередко пренебрегали существенными, конструктивно важными признаками и в то же время рисовали несущественные детали, привлекшие их внимание (например, у человека забывали нарисовать нос, шею, но изображали такие подробности, как брошка, бантик; в изображении дома иногда отсутствовало основание, но были нарисованы занавесочки на окнах, украшенные рисунком и т. п.). К VI классу дети переставали изображать малозначимые детали и рисовали только характерные.
Приведенные факты позволяют сделать вывод о том, что глухие младшие школьники значительно
беднее изображают реальные предметы, чем их слышащие сверстники. Однако различия между глухими и слышащими детьми в изображении знакомых предметов заметно сокращаются в среднем школьном возрасте.


Название: Роль зрительного восприятия и наглядного мышления в развитии глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:24:56
В изобразительном искусстве нельзя достигнуть реалистичности и выразительности произведения, минуя решение задачи на нахождение отношений частей и целого (выделение частей в целом и составление целого из частей). Этот процесс осуществляется не только при созданни сложной сюжетной композиции, но и при изображении одного объекта, поскольку строение каждого предмета имеет целый ряд частей, которые пространственно определенным образом организованы и составляют неразрывное единое целое. Поиск этих отношений закономерен и в живописи при работе над колоритом произведения.
В двух специальных исследованиях (М. 10. Рау, 1984, 1985) были рассмотрены возможности глухих детей составлять целое из частей: изображение игрушки из разрезанных частей и композицию сказочного сюжета из вырезанных изображений героев и предметов отображаемой ситуации. Нахождение целого по частям в условиях такого художественного конструирования можно было рассматривать как деятельность наглядного мышления (наглядно-образного — в постановке задачи и наглядно-действенного — в способе решения) и деятельность воображения (воссоздающего и, при складывании композиции, в определенной мере творческого).
Согласно методике первого исследования (М. Ю. Рау, 1985) испытуемые складывали из разрезанных частей изображения игрушечных животных: льва, ослика и крокодила Гену. По ракурсу изображения отличались разной мерой сложности. Изображение льва было фронтальное, а ослика — профильное. Самое сложное изображение — крокодила Гены, который стоял вполоборота, его верхние лапки были заметно короче нижних и, кроме того, одна лапка короче другой. Каждая из фигурок предъявлялась отдельно в трех пропорционально уменьшенных вариантах (большая, средней величины и маленькая), которые были расчленены на одинаковые части. Таким образом, испытуемый сначала складывал трех львов, затем трех осликов и потом трех крокодилов. В случае затруднений при составлении целого из частей предусматривались четыре этапа помощи со стороны экспериментатора — показывалось контурное изображение фигурки, в случае дальнейших трудностей — изображение с частично расчлененным контуром и затем — с контуром, полностью расчлененным на части; при значительных затруднениях допускалось наложение на образец с последующим складыванием изображения рядом с образцом.
Испытуемыми были глухие и слышащие учащиеся I и III классов (по 20 глухих и слышащих из каждого класса).
Среди всех выполненных испытуемыми решений этой задачи только около трети были правильными. В других работах имелись более или менее грубые ошибки. Иногда учащиеся пропускали отдельные части тела (например, складывали фигурку льва из головы и ног, забывая про туловище), нарушали пространственное расположение частей тела по их отношению к целому, не учитывали пропорциональные соотношения между частями (например, выбирали изображение туловища среднего по размерам льва, а ноги для маленького и т. п.).
При подсчете количества правильных решений и решений с ошибками не было обнаружено возрастных различий, в целом не выявилось и различий между глухими и слышащими испытуемыми. Лишь при складывании наиболее сложного варианта — крокодила Гены — слышащие заметно меньше глухих нарушали пропорции частей. При этом наибольшие трудности отмечались у глухих первоклассников. Наблюдения за процессом складывания фигурок позволили обнаружить, что при выборе частей фигурок слышащие дети вслух оценивали части фигурок по размеру, отмечали, что делать сначала, а что потом. Тем самым они с помощью речи регулировали свою деятельность. Самостоятельных высказываний такого рода у глухих испытуемых не наблюдалось ни в словесной, ни в жестовой речи.
Таким образом, анализ экспериментальных фактов показал, что как глухие, так и слышащие младшие школьники испытывают значительные трудности при решении наглядно-изобразительных задач — в составлении целого изображения из отдельных частей. Эти трудности обусловлены неумением детей мысленно представить образ целого предмета на основе восприятия его отдельных частей, а также недостатками в выделении существенных признаков деталей, указывающих на способы сочленения частей.
Кроме отмеченного выше у глухих детей обнаружились заметно большие трудности, чем у слышащих, в установлении пропорциональных отношений между частями по величине при построении сложного целого. По этому показателю наблюдались также заметные возрастные различия.
Возможности глухих детей составлять композиционное целое из частей выявлялись в другом исследовании (М. Ю. Рау, 1984). Испытуемые воссоздавали средствами аппликации ситуацию сказочного сюжета в соответствии с заданным словесным содержанием. Им предоставлялся набор готовых изображений героев сказки и предметов ситуации. Каждое из этих изображений имело варианты: реалистический, сказочный, схематический; кроме того, каждый из вариантов персонажей сказки был представлен вариантами положений — в статике и динамике. Фиксировались промежуточные и конечный результаты деятельности испытуемого; ему задавались вопросы, позволяющие определить степень понимания прочитанного, мотивы выбора тех или иных объектов. Испытуемыми были глухие и слышащие учащиеся III и VI классов (по 20 глухих и слышащих из каждого класса).
После чтения текста испытуемый воспроизводил в аппликации возникший образ композиции с помощью готовых частей.
Как показали результаты опытов, глухие испытуемые в большей мере, чем слышащие, испытывали трудности при достижении целостности и выразительности в создаваемой композиции. Построить изображение таким образом, чтобы его части были связаны смысловыми отношениями и объединены компотционными приемами в единое целое, удалось глухим испытуемым III и VI классов соответственно лишь в 35 и 50% случаев и слышащим тех же классов — в 55 и 70% случаев. Остальные аппликации испытуемых композиционно состояли из двух, трех и более изолированных групп объектов. Визуально такое изображение как будто распадалось на отдельные фрагменты общего целого.
Слышащим испытуемым (учащимся III и чаще VI класса) помогало сложить более выразительные целостные композиции то, что они использовали, вероятно интуитивно, разные приемы композиции. Иногда они смещали композиционный центр влево, или располагали объекты симметрично по отношению к центру композиции, или же выстраивали их в ряд по постепенно убывающим размерам, чем придавали композиции определенный ритм.
Вместе с тем следует отметить, что слышащие испытуемые, участвовавшие в опытах, не были обучены или были плохо обучены приемам передачи глубины пространства (изображение объектов планами, загораживание), что не мешало, тем не менее» многим из них достигать целостности и выразительности изображения другими способами.
Для аппликаций, сложенных глухими испытуемыми III и VI классов, было более характерно расположение композиционного центра в середине изобразительной плоскости и симметричное расположение объектов ситуации, имеющих значение фона. В некоторых аппликациях многие компоненты изображения располагались на первом плане, что утяжеляло композицию, делало ее неудачной. Ритм как выразительное средство встречался в композициях глухих реже, чем у слышащих.
Вместе с тем многие глухие испытуемые, в отличие от слышащих сверстников, умело передавали глубину пространства способом построения изображения планами и загораживания одних объектов другими. Глухие были лучше обучены технике аппликации, что в значительной степени можно отнести за счет предметно-практического обучения. Однако часто, несмотря на использование этих приемов, глухим детям не удавалось достигнуть желаемых успехов в изображении.
В достижении целостности и выразительности
композиции определенную роль играла адекватность всех выбранных для составления аппликации изображений персонажей и предметов ситуации. Глухие учащиеся III и VI классов и слышащие учащиеся III класса избирали изображения, соответствующие сказочному сюжету, со сказочными признаками в 60—70% случаев, а слышащие шестиклассники в 90% случаев. Следовательно, у большинства испытуемых, участвующих в опытах, уже сложилось представление о сказочных персонажах и сопутствующих им аксессуарах. В то же время нельзя не отметить, что при выборе многие признаки (например, движения, их направление и т. п.) были упущены за счет выделения других, не существенных для данной задачи признаков. Глухие учащиеся III и VI классов осуществляли выбор правильно, с учетом всех необходимых признаков соответственно лишь в 40 и 45%, а слышащие — в 60 и 85% случаев. Эти факты позволяют предположить, что слышащие дети, особенно учащиеся VI класса, при выборе изображений руководствовались сложившимися при чтении текста представляемыми образами персонажей сказки и предметов ситуации. Напротив, образы, воссоздаваемые глухими детьми, нередко были односторонними, лишь с отдельными существенными признаками предметов. Вследствие этого во многих сделанных аппликациях испытуемые неточно, неполно, а иногда и неверно отражали сюжет.
Рассмотренные материалы исследования свидетельствуют об имеющихся у глухих и слышащих учащихся трудностях в работе над сюжетной композицией при воссоздании ее средствами аппликации. Исследование позволило также выявить неподготовленность учащихся, как глухих, так и слышащих, к работе над составлением композиционного целого из частей средствами аппликации, которая значительно облегчает усвоение приемов построения изображения, способствует развитию воображения, развивает тем самым возможности творческой деятельности.
Глухие учащиеся в младшем и среднем школьном возрасте уступали слышащим по возможностям воссоздания образов персонажей, предметов и ситуации в целом на основе словесного описания, теряли некоторые существенные признаки и поэтому в ряде случаев выполняли композицию хуже слышащих сверстников. Отмеченное отставание в развитии воображения у глухих детей задерживает развитие у них художественно-изобразительных способностей.


Название: Значение усвоения способов изображения предметов для развития глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:26:42
Исследователи детского изобразительного творчества считают, что у детей необходимо специально вырабатывать умение достигать в рисунке сходство с натурой благодаря не только изображению всех конструктивно важных и характерных деталей, но и правильной передаче формы предмета в целом, точного воспроизведения его пропорций и правильного положения целого и частей в пространстве. Е. И. Игнатьев (1961), Г. В. Лабунская (1965), Н. П. Сакулина (1965), В. С. Щербаков (1969) отмечают, что несоответствие рисунка задуманному содержанию нередко приводит к кризису, спаду интереса к изобразительной деятельности.
Нами проводилось исследование (М. Ю. Рау, 19776), целью которого было обучение глухих школьников лучшему познанию предметов и формированию у них способов их изображения. Испытуемых обучали приемам изображения простых объемных предметов. Опыты проводились с глухими и слышащими учащимися I, III и VI классов (по 20 глухих и слышащих испытуемых из каждого класса).
До обучения испытуемых просили нарисовать кружку и кубик сначала по представлению, а затем с натуры с целью выяснения возможностей детей изображать объемную форму простого предмета. Оказалось, что у испытуемых, принадлежащих к одной и той же возрастной группе, наблюдаются значительные индивидуальные различия в успешности изображения предметов. Среди изображений были отдельные варианты, полностью правильно передающие объемность формы (высший, V уровень успешности) или с небольшой ошибкой в точности передачи перспективы (IV уровень). В изображениях более далеких от правильных (III уровень успешности) отразились стремления испытуемых воспроизвести форму предметов с элементами перспективы, но в них смешивались признаки плоской и объемной фигур. Наименее правильными были изображения, отнесенные к I и II уровням. В изображениях I уровня успешности кружка и кубик имели вид плоских объектов — круга и квадрата, а в изображениях II уровня успешности содержались некоторые попытки передать признаки объемности предмета.
При рисовании кружки и кубика по памяти больше половины всех изображений, выполненных глухими испытуемыми разного возраста, можно было отнести к самому низкому уровню успешности — плоскостному изображению. Вместе с тем среди учащихся III и VI классов были отдельные дети, которые смогли выполнить эти изображения на высшем уровне успешности.
При рисовании предметов с натуры у ряда испытуемых значительно улучшилось качество изображения. У учащихся I класса уменьшилось число плоскостных изображений. При изображении кружки они совсем отсутствовали, но при рисовании кубика наблюдались у 50% первоклассников. У учащихся III класса при рисовании с натуры полностью исчезли плоскостные изображения. Наименее удачные можно было отнести к III уровню успешности, а отдельные дети смогли выполнить изображения объемно (на высшем, V уровне успешности). Еще больших успехов в рисунках с натуры достигли глухие учащиеся VI класса. Все их рисунки соответствовали
IV и V уровням успешности (соответственно 40 и 60% испытуемых).
Слышащие дети в целом рисовали кружку и кубик лучше, чем глухие. В рисунках по памяти плоскостные изображения наблюдались только у 70% первоклассников при воссоздании образа кружки. Слышащие учащиеся III и VI классов рисовали предметы по памяти еще более удачно — на III—V уровнях успешности. В рисунках с натуры у слышащих первоклассников преобладали изображения II—
IV уровней, у учащихся III класса — IV—V уровней, а у учащихся VI класса — преимущественно только высшего, V уровня успешности.
Чтобы проследить возможности испытуемых воспринимать простейшие перспективные изменения формы предмета, были проведены эксперименты, в которых демонстрировали фигуры круга и квадрата в четырех позициях по отношению к наблюдателю. Были выбраны именно эти фигуры, поскольку они составляют части кружки и кубика. Для демонстрации изменений формы применялись модели-окошки, наглядные пособия, используемые на уроках изобразительного искусства в школе. «Модель-окошко представляет собой кусок картона, установленный вертикально. В нем вырезано отверстие в форме круга или квадрата. В отверстие в форме круга вставляется тоже круг (вырезанный из картона), который может вращаться по горизонтальной оси. Через окошко сначала показывали круг во фронтальном положении. Затем поворачивали его на 30°, и он был виден наблюдателю в виде овала. Потом его поворачивали еще — получался наклон в 60°, и еще раз, до 90° — теперь круг воспринимался в виде полоски.
Имелись другие модели-окошки с отверстием в форме квадрата. Во всех случаях в них вставлялись квадраты (сделанные из картона). В одном окошке квадрат поворачивался по горизонтальной оси, аналогично кругу. В других двух окошках квадраты поворачивали по вертикальной оси; в одном — назад, от испытуемого и в другом — вперед, к испытуемому. Модель-окошко помещалось перед испытуемым на расстоянии 50 см. Опыты проводились индивидуально с каждым испытуемым. Испытуемому предлагали зарисовать, как он видит круг в четырех положениях (при его вращении), а затем квадрат — тоже в четырех положениях в каждой из трех моделей-окошек.
Результаты опытов оценивались по трем уровням успешности. В наименее правильных изображениях (I уровень успешности) школьники при всех поворотах круга или квадрата продолжали рисовать их в исходных положениях, иногда только немного изменяя их размеры. Более правильные изображения (II уровень успешности) представляли рисунки, в которых учащиеся пытались передать изменения формы при поворотах круга или квадрата, но делали это еще несовершенно. Изображения III уровня успешности были правильными или близкими к правильным (иногда с некоторыми неточностями в передаче размеров и пропорций).
Возможности детей, обнаружившиеся в умении точно воспринимать перспективные изменения круга или квадрата в зависимости от его поворота в модели-окошке и зарисовывать, были различными у детей разного возраста, а также у слышащих и глухих. Глухие первоклассники наиболее часто воспроизводили положения круга и квадрата в своих рисунках без их перспективных изменений (65% случаев — I уровень успешности), и только немногие могли выполнить рисунки более правильно (30% — на II уровне успешности и 5% — на III уровне успешности). У глухих учащихся III класса результаты были несколько лучше (I—III уровни соответственно у 20, 55 и 25% детей) и еще лучше у шестиклассников (I—III уровни соответственно у 5, 55 и 40% детей).
Слышащие учащиеся I класса рисовали круги и квадраты в перспективных изменениях заметно лучше глухих сверстников и примерно так же, как глухие третьеклассники (I—III уровни соответственно у 20, 60 и 20% детей). Слышащие же ученики III класса показали результаты, близкие к глухим шестиклассникам (I—III уровни — 0, 55 и 45%). Слышащие учащиеся VI класса выполнили рисунки наиболее успешно. Среди них преобладали изображения, отнесенные к III уровню успешности (70% учеников); I уровень был представлен единичными случаями (5%) и II уровень — несколько большим числом (25%).
Таким образом, слышащие дети изображали перспективные изменения круга и квадрата несколько более успешно, чем глухие. Число правильных изображений увеличивалось с возрастом. Однако во всех группах имелись заметные индивидуальные различия и далеко не все наши испытуемые могли правильно изобразить перспективные изменения круга и квадрата.
Поэтому в следующем опыте каждого испытуемого обучали адекватному восприятию объектов в их перспективных изменениях и правильному их изображению. Для того чтобы дети более отчетливо воспринимали эти изменения, края круга и квадрата- были обведены яркой красной чертой. Испытуемого стимулировали к тому, чтобы он рисовал круг (или квадрат), как он его точно видит сейчас, а не как он его себе представляет. Экспериментатор помогал испытуемому правильно нарисовать круг или квадрат в том или ином перспективном изменении. Затем испытуемым повторно показывали круг и квадрат при разных поворотах, а они должны были снова зарисовать то, что видят.
Обучение дало достаточно ощутимые результаты у испытуемых всех групп. Кроме того, при анализе рисунков, выполненных всеми испытуемыми после обучения, выявилась та же тенденция, что наблюдалась до обучения. Наименее успешно выполнили изображения глухие учащиеся I класса — у них оказалось 10% изображений I уровня успешности и по 45% изображений II и III уровней. У глухих учащихся III класса совсем не было изображений I уровня, 25 и 75% изображений II и III уровней. Глухие шестиклассники выполнили все изображения вполне правильно. Слышащие первоклассники показали такие же результаты, как глухие учащиеся III класса; слышащие учащиеся III класса допустили небольшие ошибки в отдельных рисунках лишь в 5% рисунков, и слышащие шестиклассники нарисовали правильно все изображения круга и квадрата во всех поворотах.
Чтобы приобретенные умения сделать более обобщенными, в следующем обучающем эксперименте испытуемым предлагалось зарисовать три коробки разных размеров, имеющие форму параллелепипедов, и кофейник в форме усеченного конуса. После этого выполненные изображения были собраны вместе и рассматривались каждым учеником совместно с экспериментатором. Последний при этом помогал увидеть испытуемому, что нарисовано правильно и что ошибочно, и объяснял почему. Затем экспериментатор помогал каждому ученику исправить свои рисунки.
После подобного обучения проводился контрольный эксперимент. Всех испытуемых вновь просили нарисовать кубик и кружку с натуры. После обучения многие испытуемые смогли нарисовать кружку и кубик, более правильно передавая определенные изменения формы предмета, возникающие при определенном угле зрения на предмет и при разной степени удаления его отдельных частей.
У глухих первоклассников только в отдельных случаях кружка и кубик были нарисованы со слабой передачей перспективных изменений. Большинство этих детей стремились нарисовать предметы в перспективе. У них 45 и 35% изображений были выполнены на III и IV уровнях успешности. В отдельных случаях (5%) создавались изображения наивысшего, V уровня успешности.
Глухие учащиеся III класса нарисовали кружку и кубик на III, IV и V уровнях успешности — соответственно 25, 40 и 35% изображений. Глухие шестиклассники выполнили задания еще лучше: 20% — на IV уровне успешности, а 80% — на самом высоком, V.
После обучения уменьшились различия между глухими и слышащими детьми. Слышащие первоклассники рисовали предметы в целом несколько точнее, чем глухие первоклассники. Их рисунки были отнесены ко II уровню успешности (20%), к III (25%), к IV (45%) и к V (20%). Напомним, что результаты слышащих учащихся I класса до обучения почти точно совпадали с данными глухих третьеклассников. Сблизились показатели слышащих и глухих учащихся III класса. У слышащих третьеклассников было на 20% меньше рисунков III уровня и настолько же больше наиболее правильных изображений (V уровень), чем у глухих третьеклассников. Еще меньшие различия наблюдались у глухих и слышащих учащихся VI класса. У слышащих по сравнению с глухими было на 15% меньше изображений IV уровня успешности и настолько же больше рисунков, отнесенных к V уровню.
При общих положительных сдвигах в качестве изображения объемных предметов следует отметить и сохраняющиеся значительные затруднения у отдельных глухих и слышащих первоклассников в передаче перспективных изменений формы предметов. Видимо, у этих детей необходимо еще всесторонне развивать зрительное восприятие и соответствующие изобразительные умения, чтобы у них сформировались необходимые компоненты художественно-изобразительных способностей — возможностей изображения простых объемных предметов по законам перспективы.
Следует также отметить, что при существующих условиях обучения глухие учащиеся младшего школьного возраста заметно отстают от своих слышащих сверстников в овладении умением воссоздавать в рисунке объемные предметы с определенными изменениями формы в зависимости от угла зрения и удаленности. Некоторое отставание глухих от слышащих наблюдается и в среднем школьном возрасте. Это отставание может быть устранено обучением глухих детей изобразительной деятельности, учитывающим своеобразие их психического развития. Для понимания путей формирования художественно-изобразительных способностей у глухих детей и разработки методики обучения их изобразительной деятельности важно выяснить, как наиболее рационально вырабатывать у них обобщенные приемы и способы данной деятельности.
В экспериментальном исследовании (М. 10. Рау, 1977а, 1981) определялось, как следует строить обучение приемам и способам изобразительной деятельности для того, чтобы глухие дети научились рисовать плоские, но достаточно сложные по структуре объекты.
Глухие и слышащие учащиеся I и VI классов (по 10 глухих и слышащих человек из каждого класса) рисовали листья по памяти и с натуры. В разных заданиях изменялись мера и характер помощи со стороны экспериментатора.
В первом задании испытуемому предлагалось нарисовать любые листья, которые он знает. Тем самым мы могли судить о сложившихся у детей представлениях о листьях и об умении их изображать.
Во втором задании испытуемый рисовал лист дуба и лист сирени по памяти после их показа. При показе листьев испытуемому объясняли, что он их должен тщательно рассмотреть, чтобы потом нарисовать.
Третье задание — повторное изображение листа дуба — выполнялось в условиях обучения. Экспериментатор объяснял, как нужно рассматривать предмет и как его изображать. Обучение проводилось двумя способами, один из которых был более кратким, а другой более развернутым. При первом способе экспериментатор привлекал внимание испытуемого к характерным признакам предмета. Для этого
он использовал некоторые графические приемы (обведение контура листа, расчленение его на части вспомогательными линиями и др.). Экспериментатор обозначал эти признаки и приемы с помощью слов и жестов «главная жилка», «размер», «широко — узко» и т. п. По ходу анализа объекта рисовалось и его изображение, причем использовались те же графические приемы и воспроизводились соответствующие обозначения. После такого объяснения испытуемый рисовал лист дуба по памяти.
Как показали пробные опыты, эта первая форма объяснения была результативной только при обучении уже хорошо рисующих детей, в основном учащихся VI класса. В связи с этим экспериментатор проводил повторное, более развернутое обучение (второй способ). В помощь испытуемому давалась графически выполненная схема этапов анализа предмета и его изображения, где указывался порядок необходимых действий. Экспериментатор повторно рисовал лист дуба, причем соотносил каждое действие с натурой и схемой. Испытуемый же рисовал также по этапам вслед за экспериментатором и под его контролем. Особенно трудный момент в изображении — закругления на листе дуба предварительно отрабатывались в упражнении, где дети многократно рисовали эти элементы и их сочетания. После такого развернутого обучения испытуемые самостоятельно рисовали лист дуба по памяти.
В четвертом задании объектом изображения был лист сирени. Испытуемому предлагали нарисовать с натуры заданный объект, используя знания и способы действия, которые он усвоил при изображении листа дуба. Затем его обучали способам изображения данного листа: давали графическую схему этапов изображения, аналогичную той, которая использовалась при обучении рисованию листа дуба. Экспериментатор, отмечая иную конфигурацию листа сирени по сравнению с листом дуба, сообщал новые приемы анализа объекта и его изображения и соотносил их со схемой. После обучения испытуемый вновь изображал лист сирени по памяти.
В пятом задании испытуемых просили рисовать лист боярышника, сходный в определенных отношениях как с листом дуба, так и с листом сирени. Эта часть эксперимента была направлена на выяснение того, насколько испытуемые усвоили способы анализа плоских предметов и приемы их изображения. Сначала испытуемому предлагали самостоятельно нарисовать с натуры новый лист. Затем экспериментатор оказывал ему небольшую помощь, которая выражалась в устном напоминании основных этапов анализа объекта и его изображения. После этого испытуемый повторно рисовал лист боярышника. Опорная графическая схема не давалась.
Указанные пять заданий испытуемый выполнял в течение недели на трех занятиях. Каждое занятие не превышало 45 мин. Всего в опытах участвовали 40 глухих и слышащих учащихся I и VI классов (по 10 человек из класса).
Все рисунки, выполненные испытуемыми в экспериментальных заданиях, рассматривались с точки зрения их общего сходства с объектом. Степень общего сходства с объектом определялась по методу экспертных оценок. Были выделены пять уровней точности выполнения заданий.
Рисунки V (высшего) уровня отличались наибольшим сходством с натурой. В изображениях листьев
(например, дуба и боярышника) точно передавались все признаки объектов: характерная форма целого, количество и пространственное расположение закруглений и выступов, выемок, боковых жилок, своеобразие их формы, пространственно-пропорциональные соотношения между признаками. В рисунках, отнесенных к IV уровню успешности изображения, в отличие от V отмечались небольшие нарушения общих пропорций, неточность в воспроизведении пространственных соотношений между закруглениями или выступами. В изображениях, отнесенных к III уровню, общая форма листа воспроизводилась неправильно. Закругления, выступы, зубчики, главные и боковые жилки передавались неточно по количеству. Ко II уровню изображения относились рисунки, в которых некоторые из главных признаков (выступы, закругления, боковые жилки) упускались или передавались количественно неточно, их пространственное расположение было неверным, неправильно передавалась и форма выделенных деталей. В рисунках низшего, I уровня сходство с натурой было самое отдаленное. Общая форма листа изображалась неправильно. Отсутствовали и некоторые главные признаки. Количество деталей не соответствовало оригиналу. Те закругления, выступы, боковые жилки, которые изображались, были искажены по форме и неправильно расположены относительно друг друга и целого листа.
Результаты исследования показали, что испытуемые сильно различались между собой по тому, насколько успешно они обучались в условиях эксперимента.
По параметру успешности обучения (обучаемости) все испытуемые разделились на четыре группы. В основу разделения групп были положены следующие показатели: 1) как дети усваивают приемы обследования и изображения натуры; достаточно ли для них «неполного» обучения, которое заключается в показе приемов наблюдения натуры, способов и последовательности изображения предмета, или же детям нужно «полное» обучение, осуществляющееся по нескольким этапам, расчлененно; 2) насколько дети способны обобщить полученные знания и умения, использовать их в новых условиях, при решении сходной изобразительной задачи.
О результатах деятельности детей мы судили по их рисункам, выполненным до обучения и на разных его этапах.
Дети первой выделенной группы в своих рисунках умели добиться большого сходства с натурой. Им было достаточно «неполного» обучения. Они сразу усваивали принцип обследования натуры и приемы изображения, использовали вспомогательные линии для нахождения правильных очертаний предмета. «Полное» обучение помогало им уяснить, как точнее выделять и затем воспроизводить характерные признаки натуры (изгибы в конструкции листа, выемки), точнее передавать пропорциональные отношения. Контрольные задания, в которых следовало обобщить полученные знания, дети этой группы выполняли так же легко, как задания обучающих этапов (лист дуба 2, 3), на V (высшем) уровне успешности.
Испытуемые, отнесенные ко второй группе, хорошо продвигались в обучении. Однако «неполного» обучения им было недостаточно для достижения большого сходства изображения с натурой. Они еще не могли установить тесную связь между приемами обследования и приемами изображения, поэтому последние иногда частично использовались формально (например, вспомогательная линия общей формы листа). Это свидетельствовало о недостаточно развитом умении увидеть объект целостно. «Полное» обучение помогало детям усвоить способ изображения и приемы целостного видения. Однако они применяли их самостоятельно только в условиях обучения, при решении относительно несложных изобразительных задач (например, при изображении листа сирени). В сложных заданиях, примером которых являлось контрольное задание, дети начинали рисовать старым, ранее сложившимся способом, что являлось причиной снижения успешности изображения до III—IV уровней. Вместе с тем после напоминания им о необходимости пользоваться схемой испытуемые оказывались в состоянии обследовать и изображать объект с помощью вспомогательных средств (вспомогательные линии при поиске общей формы листа; опорные точки — при выделении выступов; выемки и т. д.). Это свидетельствовало о том, что полученные в обучении приемы и способы наблюдения и изображения достаточно обобщены детьми, но обратная операция — конкретизация — еще не сложилась.
Дети третьей группы в своих рисунках достигали лишь отдаленного сходства с натурой. Эти дети затруднялись в усвоении приемов целостного видения. Они не умели, выделив самую широкую и самую узкую части листа дуба, сирени, отвлечься от других
признаков и воспроизвести главный признак — общую форму листа. Они не могли самостоятельно (как после «неполного», так даже и после «полного» обучения) достаточно точно определить пропорции листа. Общая форма в рисунках листа дуба напоминала форму привычного изображения — штампа «листа вообще». «Неполное» обучение было малоэффективным для этих испытуемых. Способ изображения использовался формально. «Полное» обучение помогало одним детям улучшить свои рисунки до IV или V уровня успешности, другим — только до III уровня. При этом все дети в той или иной мере овладели способом изображения заданного объекта.
Однако близкое к правильному изображение листа дуба и сирени после обучения еще не говорило о том, что дети научились видеть объект целостно. Насколько они усвоили приемы обследования, в частности выделения общей формы объекта, показали контрольные задания. Не все учащиеся сумели обследовать изображения «от общего к частному». Некоторые рисовали привычным способом, начиная изображение с главной жилки и выступов или контура зубчиков (как в четвертом, так и в пятом задании). В рисунках вновь появились ошибки пространственного характера, нарушения пропорциональной соотнесенности частей и т. д. Другие дети делали попытку увидеть общую форму листа и воспроизвести ее с помощью вспомогательных средств. Это свидетельствовало о первых этапах формирования целостного видения, результатом чего было продвижение на более высокий уровень успешности изображения (с I на II, со II на III).
В четвертую группу были объединены учащиеся, которые испытывали наибольшие трудности в изобразительной деятельности. При сравнении рисунков этих детей с натурой можно было говорить не о сходстве, а лишь о наличии некоторых выделенных признаков (закруглений, выступов, зубчиков и др.). При «неполном» обучении успешность изображения у этих детей оставалась низкой (I уровень). Поэтапное «полное» обучение давало возможность испытуемым постепенно усвоить приемы обследования натуры и соотнести их со вспомогательными средствами при построении рисунка листа. Изображения приобретали отдаленное, а иногда даже близкое сходство с натурой (III уровень успешности, в редких случаях — IV). Однако результаты контрольного задания свидетельствовали о том, что обучение было эффективным в узких конкретных условиях. Дети не обобщали полученные знания. При изображении сложного листа боярышника, который сочетал в своей конструкции сходные признаки как листа дуба, так и листа сирени, они использовали изученные приемы построения без изменения, соответствующего характеру нового объекта. В результате такого формального применения знаний изображения листа боярышника уподоблялись листу дуба или сирени или сочетали в себе признаки всех трех листьев.
При обучении детей, находящихся на самом низком уровне овладения изобразительными умениями, следует больше внимания уделять развитию у них специфического для рисования восприятия — видения объекта в целом, обобщенно, выделения его общей формы. Для детей этой группы в большей мере, чем для других, необходимы словесная характеристика этапов и объектов изображения, называние деталей, сопоставление их со знакомыми геометрическими формами, планирование последовательности изображения и т. д.
Из данных видно, что 8 глухих первоклассников из 10 вошли в третью-четвертую группы с относительно низким уровнем развития изобразительной деятельности и только двое глухих учащихся
I класса — во вторую группу.
Глухие шестиклассники в подавляющем числе случаев (9 человек) составляли первую и вторую группы. Это говорит о значительном развитии изобразительной деятельности глухих детей на протяжении шести лет обучения. Следует отметить, однако, что отдельные глухие дети и к VI классу еще не овладевают необходимыми знаниями и умениями.
При сопоставлении результатов глухих и слышащих детей следует отметить, что глухих первоклассников во второй, относительно благополучной группе было в три раза меньше, чем слышащих. Различия по количеству глухих и слышащих детей, отнесенных к третьей группе, были незначительными. Вместе с тем в четвертую (низшую) группу вошли 5 глухих детей и только двое слышащих.
Эти данные свидетельствуют об отставании отдельных глухих первоклассников от слышащих в успешности овладения приемами и способами изобразительной графической деятельности.
Близость показателей глухих и слышащих учащихся VI класса говорит о компенсаторном развитии изобразительной деятельности у глухих детей на протяжении шестилетнего школьного обучения.
Наши испытуемые, глухие учащиеся I и VI классов, в исследовании Т. В. Розановой (1978) решали наглядные задачи (матрицы Равена) и на основании успешности решения были разделены на четыре группы с высоким, средним, ниже среднего и очень низким уровнем развития наглядно-образного мышления.
У 60% учащихся I и VI классов имелись четко выраженные положительные корреляции между уровнями развития наглядно-образного мышления (данные Т. В. Розановой) и изобразительной деятельности (наши данные).
У остальных 40% учащихся оценки по группам успешности выполнения заданий не совпадали, притом значительно. Четыре первоклассника имели высокий уровень развития наглядно-образного мышления, однако в изобразительной деятельности они показали результаты ниже средних (отнесены к третьей и четвертой группам). У этих детей еще не были сформированы приемы целостного видения и графические навыки. Они с трудом усваивали правила графического изображения в ходе обучения. Из этих данных следует, что значительные возможности наглядного мышления детей не всегда реализуются в конкретных видах деятельности.
Противоположные отношения между уровнями развития наглядного мышления и изобразительной деятельности наблюдались у четверых учащихся VI класса. При относительно низком уровне нагляднообразного мышления они достаточно успешно справлялись с решением изобразительных задач. При анализе этого факта необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что почти все учащиеся VI класса по успешности изображения предметов были отнесены к высшей группе и индивидуальные различия между ними оказались небольшими.
Исследование показало, что при усвоении изобразительной грамоты у глухих детей, как и у их слышащих сверстников, обнаруживаются индивидуальные особенности.
Эффективность обучения глухих детей изобразительной деятельности зависит не только от уровня развития у них процессов познания — восприятия, представлений, зрительной памяти, наглядно-образного мышления. Важную роль здесь играет усвоение приемов изобразительной деятельности: целостного видения, обследования натуры и ее изображения.
Для глухих детей с низким уровнем развития изобразительной деятельности необходимо развернутое поэтапное обучение. Следует учитывать, что дети этой группы склонны к формальному усвоению способов изображения.
У отдельных детей развитие наглядно-образного мышления, целостного видения и графических навыков совершается в единстве, у других развитие тех или иных процессов относительно запаздывает. Необходим дифференцированный подход к детям при обучении изобразительной деятельности с учетом индивидуальной структуры их психического развития.


Название: Пути формирования художественно-изобразительных способностей у глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:27:08
Результаты проведенных исследований свидетельствуют о том, что развитие изобразительной деятельности у глухих детей проходит по тем же этапам, что и у слышащих, но с некоторым запаздыванием и определенным своеобразием. Это своеобразие обусловливают особенности познавательной деятельности глухих детей, формирующейся в специфических условиях дефицита речевого развития.
В исследованиях были выделены имеющиеся у глухих детей младшего и среднего школьного возраста трудности в изобразительной деятельности: в анализе объекта для изображения и в умении видеть его целостно, в единстве свойств (в выделении деталей, существенных, конструктивно важных и индивидуализирующих объект; обнаружении признаков, по которым детали, сочленяясь, образуют единое конструктивное целое; в определении общей формы и т. д.), что проявляется в неполноте, неточности, неотчетливости получаемых представлений;
в мысленном объединении и преобразовании выделенных признаков (при создании единого целого из частей или композиции из многих объектов в аппликации; понимании перспективных преобразований формы при рисовании объемного предмета и т. д.);
в использовании приемов изображения (при создании аппликации или графического изображения) и их совершенствовании;
в усвоении приемов обследования и изображения, в потребности многократной поэтапной помощи со стороны педагога и использования средств наглядности (графических и демонстрационных) для достижения понимания и обобщенности этих приемов.
Полученные сведения об особенностях изобразительной деятельности глухих школьников позволяют определить пути и приемы, которые будут способствовать формированию художественных способностей у этих детей и их общему компенсаторному психическому развитию.
Основное направление и содержание педагогической работы не должно отличаться от принятого в практике художественного обучения и воспитания слышащих школьников. Однако в приемах работы следует учитывать особенности глухих.
В настоящее время решающее значение для формирования художественных способностей придается развитию эстетических чувств, эстетического восприятия, познавательных интересов в сфере изобразительных искусств (Д. И. Кабалевский, Б. М. Йеменский). В единстве с развитием эстетических чувств должна проводиться работа по формированию изобразительной грамотности и средств выразительности изображения. Важное значение придается совершенствованию технических художественно-изобразительных умений и навыков учащихся.
Специфическим направлением в работе в дополнение к названному является развитие речи, речевого общения глухих учащихся в условиях и на материале изобразительной деятельности, обеспечивающее совершенствование процессов познания окружающего мира, предметов, явлений, отношений и связей и т. д., которое, в свою очередь, способствует развитию самой изобразительной деятельности.
Работа по формированию способностей к изобразительной деятельности у глухих детей может быть представлена в следующей системе.
Работа с младшими школьниками по развитию эстетических чувств и познавательных интересов начинается с проведения наблюдений в природе, рассматривания картинок и репродукций с изображениями предметов и явлений природы, с использования дидактических игр, действий с объемными игрушками, знакомства с произведениями народного творчества.
Целенаправленное развитие аналитико-синтетической деятельности начинается в игре. При этом осуществляется переход от действий по расчленению и соединению в целое объемных игрушек (разъемных машинок, животных, кукол и т. п.) к составлению аппликации из разобщенных изображений частей этих игрушек и затем — к графическим зарисовкам по памяти и с натуры.
В обучении рисованию важное место занимает совершенствование способов обследования рисуемых предметов и приемов их изображения. Для развития умения видеть предмет и целостно (в момент определения пространственного расположения, общей формы, пропорций и т. д.), и аналитически (при выявлении главных деталей, индивидуализирующих свойств и т. д.) широко используется метод сравнения (сравниваются сходные и различные предметы, верные и ошибочные изображения). Показ способов изображения осуществляется поэтапно, при наличии натуры и схемы ее изображения. В младших классах при объяснении нового материала допускается поэтапное, совместное с учителем (учитель рисует на доске, а учащиеся в тетради) изображение.
Усвоение приемов восприятия и изображения похожих и разных предметов обеспечивает выработку обобщенных способов восприятия и изображения объектов, помогает преодолевать стремление к штампу или неадекватному использованию усвоенных ранее приемов изображения.
Индивидуальные трудности каждого ребенка в любом виде работы — в изображении с натуры или по памяти отдельных предметов, в декоративном или сюжетном рисовании — преодолеваются поэтапной помощью педагога, позволяющей учащемуся постепенно достигнуть решения изобразительной задачи.
В сюжетном рисовании для овладения основами композиционного построения используется метод аппликации. Имеющийся выбор вариантов изображений персонажей и объектов ситуации помогает выделению характерных признаков в объектах, обогащает зрительные представления глухих младших школьников, содействует развитию их воображения.
Важную для глухих детей роль в обучении способам обследования предмета и изображения играет речь (в устной, письменной, дактильной, а иногда и жестовой форме), а также наглядные средства в виде графических схем последовательности производимых действий, как перцептивных, так и изобразительных.
Уроки изобразительной деятельности должны быть подчинены специфическому для школы глухих речевому режиму, требующему словесного сопровождения всех этапов обучения, планирования изобразительных действий, их словесного обозначения, записи на доске названий рисуемых предметов, выполняемых действий и т. п. Особые требования предъявляются к речи учителя, которая должна быть четкой и понятной. Учитель стимулирует высказывания детей в процессе изобразительной деятельности.
Построенная таким образом система обучения глухих школьников изобразительной деятельности способствует развитию у них восприятия, специфического для изобразительной деятельности, образования полных, точных представлений о предметном мире, развитию зрительной памяти, воображения, наглядно-образного мышления и речи. Обучение, построенное с учетом специфических трудностей глухих школьников, а также учитывающее индивидуальные возможности каждого ребенка, позволяет достигать значительного развития способностей к изобразительной деятельности.


Название: Развитие математических способностей у глухих младших школьников
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:27:26
В настоящее время наиболее обширное исследование математических способностей принадлежит В. А. Крутецкому (1968).
На основе своего исследования, включающего анализ большого количества русских, зарубежных и советских источников, рассматривающих вопросы математических способностей, обобщение опыта передовых учителей и собственного многоэтапного эксперимента, В. А. Крутецкий выделил следующие наиболее значимые моменты в формировании способностей к математике у детей:
1. Получение математической информации: способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи.
2. Переработка математической информации: способность к логическому мышлению в сфере количественных и пространственных отношений, числовой и знаковой символики (мышление математическими символами); способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений и действий; способность мыслить свернутыми структурами; гибкость мыслительных процессов в математической деятельности; стремление к ясности, простоте, экономности и рациональности решений; способность к быстрой и свободной перестройке направленности мыслительного процесса, переключению с прямого на обратный ход мысли (обратимость мыслительного процесса при математическом рассуждении).
3. Хранение математической информации: математическая память (обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и принципы подхода к ним).
4. Общий синтетический компонент: математическая направленность ума.
Далее В. А. Крутецкий отмечает, что выделенные компоненты тесно связаны, влияют друг на друга и образуют в своей совокупности единую систему, целостную структуру, своеобразный синдром математической одаренности, математический склад ума.
Выделенные В. А. Крутецким компоненты математических способностей характеризуют уже достаточно высокий уровень их развития. Для нашего же исследования важно определить, что является самым главным на начальных этапах формирования способностей к математике у глухих детей в специфических условиях их развития.
Хотя Ж. Пиаже (1969) не занимался специально проблемой математических способностей, он разносторонне исследовал процесс формирования числа у детей. Поэтому целесообразно проследить, какие факторы Ж. Пиаже считает значимыми в развитии количественных представлений и понятий у детей.
Во всяком числе Ж. Пиаже выделяет два свойства — количества и порядка. Свойство количества может рассматриваться наряду с другими признаками, присущими предметам, и быть основанием для их классификации. Свойство порядка характеризует место числа в данном ряду. Понимание этого свойства формируется у ребенка на основании операции сериации — организации ряда предметов по степени выраженности какого-либо признака, например расположение предметов по возрастанию их длины. Овладение числом предполагает оперирование не только дискретными, но и непрерывными множествами.
В последнем случае необходимо овладение понятием: единицы измерения.
Процесс формирования числа связывается Ж. Пиаже с поэтапным освоением детьми инвариантности таких свойств предметов, как масса, вес и объем, в различных изменяющихся условиях их восприятия и действия с ними. Результатом этих процессов является овладение конкретными мыслительными операциями, характеризующимися обратимостью.
Тем самым в формировании исходных математических понятий Ж. Пиаже придает большое значение мыслительным действиям классификации и сериации, пониманию инвариантности ряда свойств, овладению единицами измерения и обратимостью мыслительных действий.
Есть основания считать, что овладение выделенными Ж. Пиаже мыслительными действиями и понятиями создает основы не только математических знании, но и математических способностей. Необходимо при этом отметить, что Ж. Пиаже самым тесным образом связывает формирование числа у детей с основной линией развития мышления — формированием конкретных интеллектуальных операций.


Название: Особенности усвоения начальных математических знаний и умений глухими детьми
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:27:44
Проблемой усвоения первоначальных математических знаний детьми с нарушениями слуха занимались многие исследователи (И. М. Гилевич, 1981; Э. П. Гроза, 1974; А. И. Дьячков, 1953; И. А. Михаленкова, 1976, 1982; Л. С. Мотылева, 1976, 1982; Т. В. Розанова, 1966, 1984, 1985; Н. Ф. Слезина, 1963, 1967;
И. М. Соловьев, 1962; В. Б. Сухова, 1973, 1985; Л. И. Тигранова, 1965, 1972).
Главная отличительная черта глухих детей по сравнению со слышащими — это более медленное и своеобразное овладение речью, происходящее только в условиях специального обучения. Исследователями обычно подчеркивается, что речевое недоразвитие составляет главную особенность глухих детей применительно к овладению ими математическими знаниями, умениями и навыками. Оно проявляется при овладении счетом и понятием числа, арифметическими действиями, умением решать задачи, первоначальными геометрическими понятиями. Глухие дети значительно позднее, чем слышащие, овладевают значениями слов, обозначающих количество предметов и порядковый номер предмета в ряду. К началу школьного обучения глухие дети обычно знают словесные обозначения от 0 до 20, а иногда и названия десятков, но при этом очень затрудняются в звукобуквенном составе слов, обозначающих числа второго десятка (от 11 до 20), нередко путают обозначения этих чисел и десятков. Словесные обозначения порядковых номеров (когда их дети узнают) часто смешиваются с обозначениями количества предметов (один и первый и т. д.).
В силу того, что многим глухим детям бывает трудно овладеть названиями множеств, они сначала усваивают способы обозначения множеств с помощью пальцев (соотносят палец с предметом и показывают столько пальцев, сколько предметов). Иногда такой способ подсчета предметов остается на протяжении первых лет обучения в школе. По мере необходимости оперировать числами, большими, чем 10, появляются другие способы, аналогичные изображению числа на пальцах (например, один первоклассник, чтобы от 68 отнять 27; последовательно начертил 68 палочек, затем 27 из них зачеркнул и сосчитал оставшееся число палочек). При использовании приемов такого рода, очень неэкономных, требующих большого времени и внимания от ребенка, не формируется понятие числа (количества и разрядности).
У тех детей, у которых закрепляется поэлементное соотнесение предмета с пальцем при определении количества предметов, нередко долго не формируются и самые элементарные арифметические операции (сложение и вычитание в пределах десяти). Ребенок, пока складываются числа, каждое из которых не превышает 5, легко показывает одно число на одной руке и другое — на другой, а затем, пересчитывая количество пальцев, получает результат сложения. Аналогично этому осуществляется и вычитание (определяется количество пальцев, соответствующее уменьшаемому, потом по одному загибается то количество пальцев, которое соответствует вычитаемому, и пересчитывается оставшееся количество пальцев, составляющее разность). При сложении и вычитании больших чисел действия с пальцами усложняются, вводятся жестовые обозначения чисел, однако это не обеспечивает перехода к действиям в уме.
Тем самым первоначальные трудности в овладении словесными обозначениями количеств предметов иногда приводят к длительному неусвоению основных математических понятий и арифметических операций.
Для овладения понятиями равенства или неравенства двух сравниваемых групп предметов или чисел дети также должны усвоить многие словесные обозначения и способы речевых высказываний (слова: равно, одинаково, столько же, больше, меньше, больше на, меньше на, выше, ниже, уже, шире, длиннее, короче, дороже, дешевле, старше, моложе, раньше, позднее, тяжелее, легче; словосочетания: столько же... сколько...; больше, чем... на....; меньше, чем... на... и т. п.).
Исследования показывают, что нередко дети усваивают значения вышеназванных слов и формы высказываний применительно к небольшому кругу предметов. У них не вырабатывается достаточной свободы в оперировании соответствующими понятиями. Дети сравнительно легко выполняют действия с предметами по расчлененной словесной инструкции взрослого типа «положи 8 палочек, положи кружков на 3 меньше, чем палочек» в условиях поэлементного соотнесения множеств. Однако они затрудняются, когда не разрешается раскладывать поэлементно или когда предлагается расположить только вторую группу предметов. Оказывается, в этом последнем случае дети достаточно часто начинают рассматривать разность двух количеств (относительную величину) как абсолютное число предметов (явление, впервые отмеченное Н. Ф. Слезиной, 1963). Еще труднее оказывается для детей охарактеризовать в речи количественные отношения между предметами, расположенными перед ними группами, без поэлементного соотнесения. К сожалению, выполнение разностного сравнения величин не требуется от глухих первоклассников по программе математики.
Не менее важно достаточно свободное оперирование словесными высказываниями для овладения арифметическими действиями как обобщениями реальных предметных действий и для формирования
умений решать словесно сформулированные арифметические задачи. Когда ребенок может сам в речи охарактеризовать одну и ту же предметную ситуацию разными способами, рассматривая ее то под одним, то под другим углом зрения, то на этой основе легче формировать как арифметические действия, так и умение решать задачи. Столь же значимы возможности ребенка найти сходство в ряде предметных ситуаций по какому-либо признаку, выражающему количественное отношение, и выразить это сходство в речи.
Как установлено многими исследователями, недостаток речевого развития, трудности понимания тех жизненных отношений, которые описаны в задаче, ведут к появлению у глухих детей тупиковых способов действий — склонности выбирать путь решения на основе отдельных слов и словосочетаний, вырванных из речевого контекста, например слов «меньше», «больше», «во сколько раз», «по столько-то» и т. п.
Однако было бы неправильно относить все трудности, наблюдающиеся у глухих детей в овладении первоначальными математическими знаниями и умениями, за счет речевого недоразвития. Хорошо известно, что среди слышащих, свободно говорящих детей нередко встречаются такие, которые испытывают большие затруднения в начале обучения математике. Кроме того, для успешного усвоения математических основ требуется сравнительно небольшой речевой минимум. Например, детям для овладения этими основами не нужно уметь подробно описывать предметы в совокупности всех их многообразных черт и свойств, охарактеризовывать людей и их личностные отношения, психические состояния, описывать разнообразные явления природы и общества.
Вместе с тем, имея определенный речевой минимум для усвоения первоначальных математических знаний и умений, ребенок должен приобрести свободу в оперировании этим минимумом, уметь использовать все необходимые слова и формы высказывания в своей активной самостоятельной речи. Это требуется для характеристики реальных предметно-количественных отношений, вычленяемых в жизненных ситуациях, а также для анализа содержания словесно сформулированных задач и всех других заданий, предъявляемых в словесной форме.


Название: Методика исследования математических способностей у глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:28:04
Результаты исследований, проведенных нами ранее (Т. В. Розанова, 1966, 1978, 1981), в соотнесении с компонентами математических способностей, выделенными В. А. Крутецким, а также компонентами интеллектуальных способностей, описываемыми многими психологами, позволили предположить, что для развития математических способностей глухих детей наиболее значимо, насколько у них сформированы следующие умения и операции:
1) мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения, абстракции и обобщения на уровне наглядно-образного мышления; умение вычленять отношения между наглядными признаками и мысленно оперировать этими отношениями;
2) активная речь детей, которая становится средством мыслительной деятельности;
3) умение мысленно оперировать математическими понятиями, т. е. развитие конкретно-понятийного (словесно-логического) мышления; понимание системных отношений между этими понятиями, их относительности; умение мыслить обратимо по отношению к любой математической ситуации;
4) умение совершать в уме операции сложения, вычитания, умножения и деления (сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100, табличное умножение и деление); умение раскладывать любое однозначное или двузначное число на его составляющие и производить обратное действие — воссоздавать число из его составляющих;
5) умение осуществлять самоконтроль и самопроверку своих мыслительных действий при решении арифметических задач и примеров; сопоставлять условия задачи, вопрос, ход решения, полученный результат в прямом и обратном направлении, сравнивать сходные примеры между собой, проверять результат вычислений обратным действием.
Возможности детей целенаправленно выполнить все этапы решения задачи, а затем осуществить самопроверку характеризуют не только их мыслительные возможности, но и волевые качества.
В качестве эмоциональных показателей могли служить реакции детей, в которых проявлялось отношение детей к предлагаемым им заданиям, а также к результатам своей деятельности, неудачам и успехам, похвале или неодобрению взрослого. Особо изучался вопрос об отношении детей к математике как к школьному предмету. С этой целью проводились беседы с учителями и воспитателями соответствующих классов. Проявлением работоспособности служило умение выполнять однотипные задания, посильные для детей, на протяжении достаточно длительного времени.
Исходя из приведенных выше факторов, значимых, как мы предполагали, для формирования математических способностей у глухих детей, была разработана методика исследования, включающая целый ряд заданий.
1. Задания на определение уровня развития наглядного мышления
Эти задания состояли из наглядных задач, матриц Равена серий А, Ав и В, в которых использовались определенные виды помощи по системе, ранее нами разработанной и описанной (Т. В. Розанова, 1978).
Кроме этого, были составлены дополнительно пять наглядных задач, аналогичных задачам Равена серии В (В8 — В12) на отношения между признаками. В каждой задаче имелись три исходных элемента (два в верхнем ряду и один в нижнем), к которым нужно было добавить четвертый (всегда нижний правый). При этом вариантов возможных решений (как у Равена) не давалось, а четвертый, недостающий элемент требовалось нарисовать самому испытуемому (это исключало возможность случайного выбора правильного ответа). Чтобы решить, каким должен быть недостающий элемент, нужно было понять соотношение признаков у имеющихся элементов (какие признаки и у каких элементов тождественны). Все элементы были типа геометрических фигур, поэтому их изображение не представляло каких-либо трудностей для испытуемых.
2. Задания на определение уровня развития речи
Учащимся давались 10 простых сюжетных картинок, изображающих знакомые жизненные ситуации и действия детей или взрослых. Испытуемые должны были сказать, что изображено на картинке, а затем записать это в одном-двух предложениях.
Учитывались показатели письменной речи детей:
общее количество написанных предложений, сложность их структуры, количество слов в предложениях, наличие ошибок и их виды. На основе учета этих показателей определялся уровень развития речи ученика по сравнению со средним уровнем развития речи глухих второклассников. Средний уровень был установлен на основе ранее выполненного исследования, проведенного с большой группой глухих учащихся I—III классов. Развитие речи, как и развитие наглядного мышления, оценивалось по пяти уровням: V уровень — высокий, IV уровень — выше среднего, III уровень — средний, II уровень — ниже среднего, I уровень — низкий.
3. Задания на определение уровня владения основными математическими знаниями и умениями
Все задания математического характера не выходили за пределы программы по математике для II класса школы глухих. Исключение составили только задачи и задания на разностное сравнение групп предметов.
Задания подразделялись на несколько видов: а) задания предметно-словесного характера; б) арифметические задачи (с наглядными опорами и без них); в) арифметические примеры.
а) Задания предметно-словесного характера.
Испытуемому последовательно давались инструкции, написанные на отдельных карточках. Предметы, с которыми испытуемый должен был действовать, находились на столе перед ним.
1. Положи 5 пуговиц и еще столько же пуговиц (пуговицы нужно было взять из коробки).
2. Положи пуговиц столько же, сколько квадратиков.
Шесть квадратиков располагали на столе в виде группы, не организованной в ряд.
3. Положи одинаковое количество пуговиц и квадратиков.
Задание давалось в том случае, если второе задание не выполнялось испытуемым.
4. Положи пуговиц на 3 больше, чем квадратиков.
Как и в двух предшествующих заданиях, на столе лежали 6 квадратиков.
5. Положи пуговиц столько же, сколько квадратиков, и еще 3 пуговицы.
Задание давалось в том случае, если четвертое задание не выполнялось испытуемым.
6. Чего меньше — пуговиц или квадратиков?
Этот вопрос задавался после правильно выполненного четвертого или пятого задания. Если же испытуемый выполнял задание неправильно, то экспериментатор сам клал перед испытуемым 6 квадратиков и 9 пуговиц (в группы, не организованные в ряды) и просил ответить на данный вопрос.
7. Чего больше пуговиц или квадратиков?
Испытуемый должен был ответить по поводу тех же 6 квадратиков и 9 пуговиц. Этот вопрос задавался с целью выяснения того, поняли ли испытуемые взаимообратные отношения между двумя группами— большей и меньшей.
8. На сколько меньше квадратиков, чем пуговиц?
Вопрос задавался по поводу тех же 6 квадратиков и 9 пуговиц. Этот вопрос не предусмотрен программой по математике ни для I, ни для II класса школы глухих. Вместе с тем большинство слышащих детей 6—7 лет до обучения в школе легко отвечают на этот вопрос. Предполагалось выяснить, не сложилось ли соответствующее умение у глухих, учащихся II класса вне прямого обучения (на основе овладения смыслом действия увеличения или уменьшения количества предметов на несколько единиц по сравнению с другим количеством, поскольку разностное сравнение является обратным по отношению к этому действию).
9. На сколько больше пуговиц, чем квадратиков?
Вопрос задавался по поводу тех же 6 квадратиков
и 9 пуговиц для проверки понимания взаимообратности отношений.
10. Положи пуговиц на 5 меньше, чем квадратиков.
Перед испытуемым лежали те же 6 квадратиков и много пуговиц в коробке.
11. На сколько больше квадратиков, чем пуговиц?
Вопрос задавался, если испытуемый правильно
выполнял задание 10, и перед ним лежали 6 квадратиков и 1 пуговица.
12. На сколько меньше пуговиц, чем квадратиков?
Вопрос давался в случае правильного выполнения задания 10 и позволял судить о понимании деть
ми взаимообратности отношений «больше (меньше) на».
13. Нарисуй дом. Нарисуй дерево выше дома. Нарисуй дерево ниже дома.
Испытуемому предлагалось сделать соответствующее изображение дома и двух деревьев на отдельном листе бумаги. Задание 13 взято из учебника математики для I класса школ глухих (Н. Ф. Слезина, 1973, с. 178).
Таким образом, с помощью заданий предметнословесного характера выяснялось, насколько дети свободно оперируют понятиями «столько же», «одинаково», «больше», «меньше», «больше на», «меньше на», «на сколько больше (меньше)», «выше—ниже», владеют ли они пониманием взаимообратности отношений между «больше — меньше», «больше (меньше) на», «больше (меньше) на — на сколько больше (меньше)», «выше — ниже».
б) Арифметические задачи и дополнительные вопросы к ним.
Задача 1. Было 6 треугольников. Пуговиц на 5 меньше, чем треугольников. Сколько было пуговиц?
Сначала предлагалось решить задачу обычным арифметическим способом с записью арифметического действия и ответа задачи. Затем испытуемый должен был изобразить содержание задачи путем действий с предметами (в коробке перед испытуемым лежало несколько треугольников, сделанных из дерева, а также пуговицы, в большем количестве, чем требовалось). После этого испытуемому давался дополнительный вопрос: на сколько больше треугольников, чем пуговиц?
Задача 2. Было 6 треугольников и 9 пуговиц. На сколько пуговиц больше, чем треугольников?
Сначала, как и в задаче 1, предлагалось решить задачу обычным арифметическим способом. Вне зависимости от результата испытуемого затем просили достать из коробки и положить на стол пуговицы и треугольники в соответствии с условием задачи.
Затем последовательно задавались три вопроса: 1. Чего больше — пуговиц или треугольников? 2. Чего меньше — пуговиц или треугольников? 3. На сколько меньше треугольников, чем пуговиц?
При решении задач прослеживалось, насколько испытуемые владеют понятиями увеличения (умень
шения) числа на столько-то единиц. Кроме этого, выяснялось, насколько свободно испытуемые переходят от словесно-арифметического решения задачи к ее предметному изображению и затем снова к словесно-математическому выражению имеющихся отношений.
Хотя учащиеся II класса еще не решали задач на разностное сравнение (задача 2), мы выясняли, как они отнесутся к подобной задаче, будут ли спрашивать что-либо у экспериментатора, откажутся ли от решения из-за непонимания и т. п.
Задача 3. Эта задача, названная нами «Красные-зеленые клетки», представляла видоизменение задачи Ж. Пиаже, Б. Инельдер и А. Шемиска на установление равенства незанятых площадей. Она ранее использовалась нами для исследования обратимости мыслительных действий у глухих детей (Т. В. Розанова, 1978).
В задаче даются два чертежа с изображением равных квадратов, разделенных на 36 клеток (6x6). В каждом из чертежей 31 клетка окрашена в зеленый цвет, 5 клеток — в красный. На одном из чертежей красные клетки равномерно распределены по всей плоскости квадрата, на другом собраны вместе. В задаче требуется определить, на каком листе больше зеленых клеток, не пересчитывая эти клетки.
При правильной оценке ситуации задачи испытуемый пересчитывает красные клетки (ведь их считать не запрещали!), узнает, что их имеется равное количество на обоих чертежах, и делает вывод относительно равенства зеленых клеток. Для этого он должен понимать взаимообратимость отношений между красными и зелеными клетками (чем больше одних, тем меньше других) и уметь мыслить обратимо (от красных клеток к зеленым и от зеленых к красным).
Если испытуемый не решал задачу самостоятельно, ему давали три дополнительных вопроса-указания: 1. На каком листе больше красных клеток? 2. Пересчитай красные клетки. 3. На каком листе больше зеленых клеток?
Задача 4. В коробке лежало 18 квадратов: 7 желтых и несколько красных. Сколько красных квадратов лежало в коробке?
Чтобы выяснить, насколько правильно учащиеся понимают условие задачи, владеют ли они значением слова «несколько», им предлагалось сделать рисунок, соответствующий условию задачи.
Задача 5. У Наташи было 6 тетрадей, а у Кати столько же и еще 3. Сколько тетрадей у Кати?
Последняя, пятая задача решалась без использования наглядности.
Успешность решения задач 4 и 5 свидетельствовала об умении детей решать типичные школьные задачи, многократно повторяемые, давала дополнительный материал об оперировании понятием «столько и еще», а также об оперировании понятием «несколько».
в) Арифметические примеры: 1) 42+27; 2) 28 — 9; 3) 66—28; 4) 57+4; 5) 43 + 29.
Примеры были составлены таким образом, что в четырех из них требовалось переходить через разряд.
При решении примеров отмечались особенности действий испытуемых: выяснялось, пользуются ли они при подсчете пальцами или вычисляют в уме, применяют ли дополнительные промежуточные подсчеты, вынесенные вовне (запись решения в столбик, фиксирование над строчкой промежуточных результатов и др.). По наличию внешних опор и их характеру можно было судить о степени владения математическими действиями и вычислительными навыками. Быстрая же автоматизация вычислительных навыков является одним из показателей математических способностей (В. А. Крутецкий, 1968).
Если испытуемый допускал ошибку при решении того или иного примера или не знал, как его решать, то после попыток самостоятельного решения всех пяти примеров ему оказывалась помощь в их решении. Помощь включала разделение чисел на составляющие их десятки и единицы, решение примеров, похожих по числам на заданные, но без перехода через разряд (например, к примеру 28 — 9 добавлялся пример 29 — 8) с последующим возвращением к исходному примеру. При оказании помощи выяснялось, насколько учащиеся владеют составом числа, а также: обратимостью мыслительных действий применительно к счетным операциям.
При выполнении всех математических заданий прослеживалось, осуществляют ли учащиеся самоконтроль своих мыслительных действий, как они соотносят этапы решения задач или примеров между собой.
Опыты проводились с 20 учащимися II класса, с каждым по 5 опытов, продолжительность которых не превышала 30 мин. Таким образом, с учащимися II класса всего было проведено 100 опытов.
Методика дополнительных опытов
Опыты проводились с 8 учащимися III класса — с частью тех детей, которые были испытуемыми, обучаясь во II классе.
Учащиеся повторно выполняли все задания математического содержания, кроме примеров и задач
4 и 5. Вместо этого они решали по пять более сложных примеров и по две более сложные задачи.
Арифметические примеры были следующими: 1) 72—44 + 5; 2) (21 — 17) -8; 3) 8—1+5-6; 4) 28 : (45—38); 5) 32 :8 —4.
Для решения этих примеров необходимо было знать порядок арифметических действий.
В качестве дополнительных использовались задачи, типичные для II класса школы глухих. После решения задач задавались вопросы.
Задача 1. У Тани было 5 яблок. Это на 3 яблока больше, чем у Вити. Сколько яблок было у Вити?
После решения задачи 1 задавались три дополнительных вопроса: 1. У кого было больше яблок — у Тани или у Вити? 2. У кого было меньше яблок — у Тани или у Вити? 3. На сколько меньше яблок было у Вити?
Задача 2. Дыня весит 6 кг, а арбуз на 3 кг тяжелее. Сколько весит арбуз?
После решения задачи 2 тоже задавались три дополнительных вопроса: 1. Что тяжелее — арбуз или
дыня? 2. Что легче — арбуз или дыня? 3. На сколько дыня легче, чем арбуз?
Характер решения названных задач свидетельствовал о степени владения понятиями «это больше, чем то, на» (косвенная формулировка условия) и «тяжелее—легче», а также давал дополнительный материал об оперировании детьми понятиями «больше (меньше) на», «на сколько больше (меньше)».
С каждым учащимся III класса проводилось по 3 опыта, всего было проведено 24 опыта. Каждый опыт занимал не более 30 мин.


Название: Уровень сформированности основ математических способностей у глухих учащихся
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:28:35
Уровень развития наглядного мышления. При вычислении среднего процента успешности решения 35 матричных задач Равена и 4 дополнительных задач на установление отношений между наглядными признаками оказалось, что у половины испытуемых успешность решения задач составила 81% и более. У девяти детей — 60—61%. Только одна девочка решала задачи значительно хуже всех остальных детей (45% успешности).
На основании результатов, полученных в этих опытах, мы выделили пять уровней успешности решения наглядных задач: наиболее высокий уровень — V — 86% успешности и выше; выше среднего уровня — IV — 81—85% успешности; средний уровень — III — 76—80% успешности; ниже среднего уровня — II — 71—75% успешности; низкий уровень — I — 70% успешности и ниже.
У четырех детей наблюдался V уровень успешности решения задач; у шести — IV уровень; у двух — III; у пяти — II и у двух — I уровень. Одна девочка (Люба Б.) была отнесена к нулевому уровню, поскольку у нее наблюдалось очень большое снижение успешности решения задач.
Уровень развития речи глухих второклассников в соотнесении с уровнем развития их наглядного мышления. Все испытуемые более или менее успешно справились с заданиями на написание предложений, описывающих ситуации на 10 картинках. 19 человек к каждой картинке написали по одному предложению, и только одна девочка (Света С.) написала 17 предложений (по 2 предложения к 7 картинкам). Наиболее часто встречались в письменной речи детей простые распространенные предложения с одним глаголом и дополнением (от 4 до 13 у разных испытуемых; среднее арифметическое М = 7,7). Небольшим количеством были представлены предложения с двумя глаголами (М = 0,85). Несколько чаще встречались нераспространенные предложения (М—1,85). Общее количество слов, употребленных одним испытуемым, колебалось в больших пределах — от 69 до 26. Однако наиболее типичным было использование 30 слов (6 испытуемых) и 31—35 слов (6 испытуемых). Только четверо детей в своих письменных работах употребили более 35 слов, и столько же детей — менее 30 слов.
В написанных детьми предложениях встречались ошибки, типичные для речи глухих детей. Дети часто ошибались в употреблении глагола. Использовали неопределенную форму глагола вместо личной или искажали время глагола, путали совершенный и несовершенный вид, множественное число заменяли единственным, личную женскую форму прошедшего времени — мужской и т. п. Имелись ошибки в согласовании существительного подлежащего и глагола сказуемого, а также в управлении обычно прямым дополнением, поскольку косвенные дополнения встречались редко. Ошибки в искажении звукобуквенного состава слова имелись в небольшом количестве.
Всего испытуемыми в среднем было сделано по 9,35 ошибки (при колебаниях от 0 до 17 ошибок). Не допустила ни одной ошибки только одна девочка (Света К.). От 6 до 10 ошибок встречалось у 9 детей; 3—4 ошибки было у 2 учеников; от И до 15 ошибок— у 7, и 17 ошибок — у одного.
На основе учета количества предложений и их качества (степени распространенности, полноты передачи содержания), количества слов в предложениях, общего количества ошибок и их видов для каждого испытуемого был установлен условный уровень развития речи: высокий (V), выше среднего (IV), средний (III), ниже среднего (II) и низкий (I). Испытуемых, отнесенных по развитию речи к V уровню, было 2, к IV — 3, к III —7, ко И — 5, к 1 — 3.
У детей обследованной группы не наблюдалось значимой корреляции между уровнем развития их речи и наглядного мышления (она составляла +0,11 по Спирмену).
В 9 случаях из 20 (45%) имелось полное или почти полное соответствие между уровнями развития наглядного мышления и речи у детей. В остальных 11 случаях (55%) наблюдалось несоответствие. При этом в 5 случаях (в их число входит особый случай с очень низким уровнем развития наглядного мышления (Люба Б.) имелось относительное превосходство уровня развития речи над уровнем развития наглядного мышления, а в 6 случаях — обратные отношения.
Эти данные позволяют говорить о том, что факторы, определяющие развитие психики глухих детей, не всегда однозначно влияют на формирование их речи и на развитие наглядного мышления.
Успешность выполнения арифметических заданий предметно-словесного характера. По успешности выполнения этих заданий можно было судить о том, какими математическими понятиями применительно к данной конкретной ситуации владеют дети.
Выполнение заданий показало, что из всех испытуемых — учащихся II класса никто не понимал значения вопросов «на сколько больше» и «на сколько меньше». Только трое учащихся обнаружили владение понятиями «больше на» и «меньше на» применительно к наглядной ситуации, и еще двое детей владели лишь одним из этих понятий (больше на). Большинство детей (15) владели понятиями «сколько же, сколько», и еще двое — этим же понятием в другом словесном выражении: «одинаково». Все дети правильно оперировали понятиями «больше» и «меньше» и при этом понимали их взаимообратимость.
Несколько особым было задание 13 («нарисуй дом» и т. д.). Его правильно выполнили 9 учеников (из 20), но из них никто не нарисовал один дом и два дерева. Все рисовали по два дома и по два дерева: один дом и дерево выше дома, другой дом и дерево ниже дома.
Успешность решения арифметических задач. Задачу 1 (было 6 треугольников. Пуговиц на 5 меньше, чем треугольников. Сколько было пуговиц?) правильно решили и изобразили в действиях с предметами только 6 детей. При этом среди них были трое, которые ранее правильно выполнили задание со словосочетанием «меньше на». Следовательно, эти трое учеников достаточно свободно оперировали понятием «меньше на». Другие трое детей правильно оперировали этим понятием лишь в более привычной ситуации решения арифметической задачи.
Заслуживает особого внимания тот факт, что еще 12 детей решили эту задачу формально правильно в том смысле, что они воспользовались действием вычитания. Однако в наименованиях, если таковые были, дети допускали существенные ошибки. Например, писали: «6—5=1 треугольник». При этом их не смущало, что у них получился треугольник. В ответе они записывали: «1 пуговица».
Другой характерный вариант ошибочной записи: «6 треуг.— 5 пуг.= 1 пуг.». В наименовании к результату пишут «пуг.», поскольку в ответе должна получиться пуговица, но при этом они спокойно отнимают от одних предметов (треугольников) другие предметы (пуговицы).
При практических действиях в соответствии с содержанием задачи имелось два варианта неверных решений. При первом варианте выкладывались 6 треугольников и 5 пуговиц. Такое выполнение встречалось часто (у 9 детей). Другие трое учеников клали 6 треугольников, из них «вычитали» 5 треугольников (откладывали их в сторону), оставался 1 треугольник. Тем самым в практическом выполнении они повторяли свою неверную запись решения.
Данные случаи свидетельствуют о том, что неправильные наименования в записи решения могут быть проявлением полного непонимания учеником задачи, а не просто невнимания, как это явление иногда оценивают учителя.
Остальные двое учеников решили задачу сложением. Это были Люба Б. (по нашему мнению, со снижением интеллекта) и Вова О. (с низким уровнем развития речи).
Задачу 2 на разностное сравнение (было 6 треугольников и 9 пуговиц. На сколько больше пуговиц, чем треугольников?) правильно решили вычитанием двое учащихся — Сережа Ш. и Дима Щ. (они из тех детей, которые правильно оперировали понятием «меньше»). Однако их решение было не полностью верным, поскольку в ответе они не написали предлог «на» и затем не могли ответить на вопрос: «На сколько меньше треугольников, чем пуговиц?»
Из остальных детей только двое отказались от решения задачи. Остальные 16 детей решили задачу сложением, явно ориентируясь на слово «больше» в вопросе. Однако это не было превращением в задачу на нахождение суммы, поскольку все эти дети писали в ответе: «На 15 пуговиц больше, чем треугольников».
Все дети ответили правильно на дополнительные вопросы к задаче 2: чего больше и чего меньше — пуговиц или треугольников, и ни один не ответил верно на вопросы к задачам 1 и 2 о разностном сравнении чисел.
Решение видоизмененной задачи Ж. Пиаже о красных и зеленых клетках показало, что у значительного числа детей (14 из 20) наблюдался так называемый эффект незанятой площади, описанный Пиаже. Эффект заключается в том, что при исходном равенстве площадей детям кажется, что незанятой земли (в нашем варианте — зеленых клеток) больше там, где домики (в нашем варианте — красные клетки) стоят вместе, а не врозь. Этот эффект у слышащих детей отчетливо наблюдается в возрасте 5—6 лет, позднее обнаруживается более точное восприятие ситуации, при котором на место глобальной, нерасчлененной оценки приходит умение выделить отношения между элементами и обнаружить скрытое на первый взгляд равенство незанятых площадей.
Остальные дети либо отказались от решения (трое), либо пытались пересчитывать зеленые клетки, хотя это запрещалось условиями задачи (трое).
В характере решения этой задачи нас интересовало, смогут ли глухие учащиеся сообразить, что можно пересчитать красные клетки (их всего по 5 на каждой карте), и совершить мысленно еще один переход — от красных клеток к зеленым, т. е. сделать вывод: при равенстве общего количества клеток, если равно количество красных клеток, то равно и количество зеленых.
Оказалось, что после пересчета красных клеток только одна девочка (Алена К.), которая в предшествующих задачах правильно оперировала понятиями «больше на» и «меньше на», смогла сделать вывод о том, что одинаково количество не только красных клеток, но и зеленых. Для многих других детей оказалось трудным перейти от пересчета красных клеток к выводу о равенстве их количества. Только 5 учащихся, пересчитав клетки и узнав, что на обеих картах их по 5, сказали, что красных клеток тут и там «столько же» (1 девочка) и «одинаково» (4 учащихся).
Другие 15 детей после правильного пересчета клеток (тут 5 и там 5) не актуализировали понятия о равенстве их количества и либо не знали, что отвечать на вопрос о том, на каком листе больше красных клеток, либо отвечали неправильно.
Результаты решения задачи «Красные-зеленые клетки», таким образом, показали, что в малопривычной ситуации (даны карты, разделенные на клетки, а не дискретные предметы) глухим учащимся трудно не только совершать обратимые мыслительные операции для нахождения правильного вывода, но и оперировать понятием о равенстве элементов.
В задаче 4 требовалось определить неизвестное слагаемое (в коробке лежало 18 квадратов: 7 желтых и несколько красных. Сколько красных квадратов лежало в коробке?). Трудности у учеников II класса были связаны со словом «несколько». Семь детей правильно изобразили условие задачи и правильно ее решили. Остальные 13 детей либо решили задачу сложением (7 человек), либо, хотя и решили задачу вычитанием (6 человек), изобразили содержание задачи неверно (нарисовали отдельно 18 квадратов и еще 7 квадратов).
Задачу 5 (у Наташи было 6 тетрадей, а у Кати столько же и еще 3. Сколько тетрадей было у Кати?) все дети решили правильно — сложением, причем 13 человек сделали правильное схематическое изображение условий задачи. Остальные 7 человек схематически изобразили у Наташи 6 тетрадей, а у Кати — 3 тетради, т. е. они не принимали во внимание того, что у Кати было столько же тетрадей, сколько у Наташи, и еще 3.
Для того чтобы оценить успешность выполнения арифметических предметно-словесных заданий и решения арифметических задач каждым учеником, принимавшим участие в опытах, была разработана условная оценка результатов по очкам. При оценке учитывались различия в трудности заданий, которые обнаружились в проведенных опытах.
В задачах и заданиях были выделены математически значимые понятия, правильное оперирование которыми оценивалось следующим образом:
На сколько больше (меньше)   — 5 очков
Меньше на   — 4 очка.
Больше на   — 3 очка.
Несколько   — 3 очка.
Столько же, сколько   — 2 очка.
Столько же и еще   — 2 очка.
Выше-ниже   — 2 очка.
Одинаково   — 1 очко.
Больше—меньше и их обратимость   
в простой ситуации   — 1 очко.
Специальные оценки были введены за решение задачи «Красные-зеленые клетки», учитывая ее повышенную сложность. За решение задачи без помощи (наличие обратимости между «больше (меньше) на», принятие решения пересчитать красные клетки, вывод об их равенстве, обращение к зеленым клеткам и второй вывод —об их равенстве) — 6 очков (у учащихся II класса таких решений не было). Самостоятельный переход от равенства красных к равенству зеленых — 5 очков. Правильное решение о зеленых клетках после дополнительного вопроса о них, когда правильное решение о красных клетках уже достигнуто,— 4 очка. За самостоятельное использование понятий о равенстве «столько же» или «одинаково» по отношению к красным клеткам — 2 очка.
При подсчете очков оказалось, что наименьшее число очков у одного из испытуемых — 4, а наибольшее — 30.
В соответствии с количеством полученных очков каждым испытуемым было выделено 5 уровней успешности выполнения заданий:
V уровень IV уровень III уровень II уровень I уровень
— от 26 до 30 очков;
— от 21 до 25 очков;
 —от 16 до 20 очков;
— от 11 до 15 очков;
— до 10 очков.
V уровень успешности выполнения математических заданий и решения задач обнаружился у трех испытуемых; IV уровень не наблюдался ни у кого; III уровень — у 6 детей; II уровень — у 4 и I уровень — у 7. Тем самым у 11 детей (55%) была низкая успешность выполнения заданий.
В целом необходимо отметить, что результаты опытов свидетельствуют о том, что значительное число детей плохо усваивают школьную программу по математике. Дети слабо владеют понятиями «несколько», «больше на», еще заметнее трудности в оперировании понятием «меньше на». Несколько лучше усвоены понятия «столько же, сколько», «одинаково», «столько же и еще», но не всеми детьми и по отношению не к любой ситуации. Понятием о равенстве большинство детей владеют в применении только к четко расчлененным предметам. Далеко не все дети правильно оперируют понятиями «выше—ниже».
Единственное, что хорошо усвоено всеми детьми,— это где предметов больше и где меньше в соответствии с их реальным количеством; кроме того, у детей сформирована обратимость этих простейших математических понятий в отношении к дискретным предметам.
Успешность решения арифметических примеров.
Успешность решения примеров прямо зависела от их объективной сложности. Пример на сложение двузначного и однозначного чисел правильно решили 19 детей из 20; на вычитание однозначного из двузначного— 17 детей; на сложение двух двузначных чисел без перехода через разряд—16; на сложение двух двузначных чисел с переходом через разряд— 12 и на вычитание двузначного числа из двузначного с переходом через разряд — только 9 детей.
Наблюдались заметные индивидуальные различия в успешности решения примеров. Шесть детей правильно решили все 5 примеров; 3 — 4 примера; 9 — по 3 примера; 1—2 примера и 1— только 1 пример.
У 10 детей наблюдался счет на пальцах. Особенно развернутым он был у тех детей, которые ошибались при решении. Нередко они по нескольку раз выполняли одно и то же действие, так как в процессе пересчета забывали промежуточные результаты. Все это было отчетливо внешне выражено. Характер ошибок свидетельствует о том, что не всеми детьми достаточно прочно усвоена разрядность чисел. Дети недостаточно свободно владеют приемом разложения числа на его составляющие, а при выполнении такой операции забывают часть чисел, что свидетельствует о неясном понимании значения каждого числа. Кроме этого, нередко при разложении чисел на их составляющие дети затем путают сложение с вычитанием.
В целом учащиеся II класса решали примеры более успешно, чем выполняли математические задания словесно-предметного характера и решали арифметические задачи. Если успешность решения примеров была явно выше средней (73% правильных решений), то успешность решения задач и выполнения заданий математического содержания — много ниже (около 37% правильных решений).
Между успешностью решения примеров и успешностью выполнения заданий и решения задач математического содержания одним и тем же испытуемым не было положительной корреляции. Если успешность, решения всех пяти примеров одним испытуемым приравнять к V уровню успешности и решение четырех, трех, двух и одного примера соответственно к IV, III, II и I уровням успешности, то можно проанализировать, как соотносится успешность решения примеров и задач у каждого испытуемого.
Совпадение в уровне успешности решения наблюдалось только у 2 испытуемых (у одного — при низком уровне, у другого — при среднем). Неполное совпадение в уровне успешности (различия в один уровень) встретилось тоже только у 2 детей, причем решение примеров было немного более успешным, чем решение задач и выполнение заданий математического содержания (II—III уровни — решения задач и III—IV уровни — решения примеров). Наиболее частым было несовпадение в два уровня успешности, причем у 9 детей наблюдалось более успешное решение примеров — на V уровне (4 человека), на IV (1), на 111 (4), чем решение задач и выполнение математических заданий. У троих детей различия в успешности решения примеров и задач составили три уровня (в пользу примеров).
Неожиданные отношения между успешностью решения примеров и задач, а также выполнения математических заданий выявились у тех троих испытуемых, которые наиболее хорошо справились с задачами и заданиями, показав V уровень успешности их решения. Все они решили примеры заметно хуже: двое — на III уровне и один — на II уровне успешности.
Эти данные свидетельствуют о том, что психологические механизмы, обеспечивающие решение арифметических задач и примеров, складывались относительно независимо друг от друга. Однако формирование этих психологических механизмов во многом зависит от того, как поставлено дошкольное и школьное обучение глухих детей. При качественном усвоении математических знаний и умений должна устанавливаться тесная связь между психологическими механизмами, обслуживающими решение примеров и задач. Эта связь заключается прежде всего в том, что дети сравнивают отвлеченные числа так же, как и предметы, и при этом оперируют понятиями, используемыми при решении задач (больше, меньше, равно, одинаково, столько же, больше — меньше на, на сколько больше — меньше и т. п.). Сравнение чисел делает операции сложения и вычитания более осмысленными и вместе с тем способствует обкатке математических понятий (использование их в разных ситуациях, большая легкость их применения).
По результатам исследования было осуществлено сопоставление успешности решения математических примеров, задач и заданий с уровнем развития наглядного мышления и речи.
При сопоставлении уровня развития речи учащихся II класса и уровня успешности выполнения предметно-словесных заданий и решений задач математического содержания (без рассмотрения результатов решения примеров) обнаружилось, что у части детей (6) имеется полное совпадение в этих показателях (у двоих — при III уровне успешности, у одного — при II уровне и у троих — при I уровне). Еще у7детей имелось неполное совпадение уровней успешности (различие в один уровень). Таким образом, у 13 учащихся (65%) наблюдалась тесная зависимость между развитием речи и степенью овладения основными математическими понятиями. У других 6 детей эта зависимость была менее заметная, поскольку у них имелись различия в два уровня успешности. Только у одного ученика разрыв между успешностью выполнения речевых заданий и математических составил три уровня.
При подсчете ранговых корреляций (по Спирмену) обнаружилось, что для группы в целом имеется тесная связь между успешностью выполнения речевых заданий и математических (+0,55 при р<0,02).
При этом заслуживает особого внимания интересная зависимость. Почти у всех детей (кроме четверых), показавших несовпадение двух сравниваемых уровней (развитие речи и успешность выполнения математических заданий), наблюдался более высокий уровень развития речи, чем уровень выполнения математических заданий. Очевидно, что определенный уровень развития речи являлся лишь одним из условий успешного в той или иной мере овладения математическими понятиями. Владение элементарной речью не обеспечивало однозначно овладение математическими понятиями. Требовалась еще специальная работа по их формированию, которая, судя по результатам опытов, осуществлялась недостаточно продуктивно.
Вместе с тем результаты наших опытов свидетельствуют о том, что общий низкий уровень владения речью является, как правило, препятствием к овладению математическими понятиями. Однако из этого правила имелись и исключения. Двое детей, одна с III уровнем развития речи (Алена К.), другой — со
II (Дима Щ.), выполнили словесно-предметные задания и решили арифметические задачи на V уровне успешности. Еще у двоих детей тоже имелось повышение уровня успешности при переходе от речевых заданий к математическим (Сережа Ш.— IV уровень развития речи и V уровень выполнения математических заданий; Алина К. — соответственно II и III уровни). У всех троих детей, выполнивших математические задания на V уровне успешности, обнаружилось умение оперировать основными математическими понятиями при известном дефиците общего речевого развития.
Тот факт, что уровень развития речи не определяет однозначно успехи в математике, подтверждается еще и тем, что дети с наилучшим речевым развитием (Оксана М. и Света К.) достигли лишь III уровня успешности при выполнении математических заданий.
Таким образом, результаты исследования показывают, что общий уровень развития речи является важным, но не единственным условием, способствующим овладению математическими понятиями.
Неоднозначные соотношения наблюдаются между развитием наглядного мышления и успешностью овладения математическими понятиями. Высокий уровень развития наглядного мышления далеко не всегда обеспечивает успешное овладение математикой.
У 7 детей из 20 имелось снижение на два, три и четыре уровня успешности при переходе от решения наглядных задач к выполнению заданий, требующих оперирования математическими понятиями; еще у 3 детей наблюдалось снижение на один уровень успешности.
Вместе с тем, как и предполагалось, определенный уровень развития наглядного мышления является одним из благоприятных факторов овладения математическими понятиями. Только один ученик при относительно низком уровне развития наглядного мышления (II) показал высокую результативность при выполнении математических заданий (V уровень). Подъем на один уровень успешности при переходе от наглядных задач к математическим имелся еще у 5 учеников.
У остальных либо было совпадение уровней успешности, либо при относительно высоком уровне успешности решения наглядных задач наблюдался низкий уровень успешности решения математических задач.
Для группы в целом наблюдается слабая корреляционная связь между успешностью решения наглядных задач и успешностью выполнения математических заданий без учета решения примеров (+0,25). Но эта связь несколько больше, чем между успешностью выполнения речевых заданий и решения наглядных задач (+0,11).
Уровень развития наглядного мышления оказался более значимым для овладения умением решать арифметические примеры, чем для формирования умений решать арифметические задачи. Между успешностью решения учащимися II класса арифметических примеров и наглядных задач имелась корреляционная связь средней силы (+0,44 при р<0,05).
Таким образом, сопоставление результатов решения наглядных задач, выполнения словесных заданий и заданий собственно математического содержания показало следующее.
Достаточно высокий уровень развития речи детей является благоприятным, но не единственным фактором, определяющим успешность овладения основными математическими понятиями.
Высокий уровень развития наглядного мышления не обеспечивает достаточно высокого уровня овладения математическими понятиями, однако низкий уровень наглядного мышления является отрицательным фактором в овладении математическими понятиями.
Высокий уровень развития наглядного мышления — один из благоприятных факторов для овладения математическими операциями сложения и вычитания.


Название: Индивидуальные различия в развитии математических способностей у глухих
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:29:18
Как говорилось при описании методики исследования, восьмью учениками II класса были проведены повторные опыты, когда они учились в III классе. Задания, дававшиеся детям в III классе, частично были теми же, что и во II классе, а частично были введены новые задания.
Рассмотрим, как учащиеся III класса выполняли задания, которые им предъявлялись год назад. Все они правильно выполнили те задания, в которых следовало руководствоваться словосочетаниями «столько же, сколько», «столько же», «столько же и еще».
Примерно вдвое возросла успешность решения задач и выполнения заданий, в которых ведущими по математическому значению были словосочетания
«больше на» и «меньше на», но все-таки 3 из 8 детей продолжали рассматривать словосочетание, например, «на 3», как просто «3», т. е. по-прежнему не понимали относительное значение этого числа. За год произошел некоторый положительный сдвиг в понимании вопросов, требующих разностного сравнения чисел — «на сколько больше» и «на сколько меньше», а также в действиях соответственно этим вопросам. Во II классе правильные действия обнаружились только у одного ученика (Сережа Щ.) при выполнении лишь одного задания. В III классе правильные действия в соответствии с вопросами наблюдались у одной девочки (Оксана М.) при выполнении всех заданий и еще у двух девочек (Алена К. и Оля П.) — при выполнении большей части заданий. К III классу возросло число детей, которые овладели понятием «выше—ниже».
При решении задачи «Красные-зеленые клетки» большее число детей, чем во II классе, смогли сказать, что если на обоих листах нарисовано по 5 красных клеток, то их «одинаково», т. е. правильно оперировали понятием о равенстве применительно к малопривычной ситуации (во II классе — 38%, в III классе — 88%). Возможность мыслить от равенства красных клеток к равенству зеленых, т. е. совершать обращение мыслительных действий в малопривычной ситуации, во II классе показала только одна девочка, а в III классе уже четверо детей. Тем самым у учащихся III класса наблюдался определенный положительный сдвиг в оперировании математическими понятиями, однако не у всех детей.
Ученикам III класса было предложено также решить две новые задачи и ответить на вопросы по их содержанию (см. описание методики опытов). Решить задачу с косвенной формулировкой условия на уменьшение числа на несколько единиц смогла половина испытуемых. Остальные решили задачу сложением (соответственно слову «больше»). Четверо детей верно ответили на вопрос «на сколько меньше»; все дети правильно понимали значения слов «тяжелее» и «легче». Шесть человек адекватно действовали в соответствии с условием, что один предмет тяжелее другого на определенное количество килограммов, однако только двое смогли верно ответить на обратный вопрос: «на сколько один предмет легче другого», т. е. обнаружить обратимость мыслительных действий. Шесть человек вновь проявили непонимание отношения чисел, которое содержится в словосочетании «больше (меньше) на».
Из обследованных учащихся III класса только у троих возросло число случаев правильного выполнения практических заданий и решения арифметических задач, где требовалось оперировать понятиями о разности чисел. При подсчете очков, произведенном по той же системе, как и при определении уровня успешности выполнения математических заданий учащимися II класса, оказалось, что этих троих учеников можно отнести к наиболее высокому, V уровню успешности выполнения заданий. Двое детей были отнесены к III уровню успешности, еще двое — ко II уровню и один — к I уровню. Трое детей остались на том же уровне, как и во II классе, у троих успешность выполнения заданий повысилась (на два уровня — у двоих и на один уровень — у одной девочки). А у одного испытуемого (Сережа Ш.) успешность снизилась, причем на три уровня. Этот мальчик не только не приобрел новых умений, но стал неустойчиво оперировать понятием «больше (меньше) на», тогда как раньше он мог это делать. Некоторое снижение успешности выполнения заданий наблюдалось еще у одной девочки (переход с V па IV уровень).
Учащиеся III класса решали арифметические примеры более сложные, чем во II классе. Успешность решения этих более сложных примеров у учащихся III класса была ниже, чем успешность решения простых примеров теми же детьми во II классе (соответственно 43 и 63%). Дети, как и в прошлом году, затруднялись при необходимости переходить через разряд, смешивали десятки с единицами, теряли промежуточные результаты действий. Кроме того, они нетвердо усвоили таблицу умножения и деления, четверо детей не знали порядка арифметических действий.
В случае неверного решения какого-либо примера испытуемому оказывалась помощь. Экспериментатор давал решать более легкие примеры, сходные с тем, который был решен неправильно, и постепенно подводил ученика к пониманию его ошибки. При оказании помощи обнаружилось, что у детей не сформировано умение сравнивать числа между собой. Кроме того, дети не отдают себе отчета в том, какая зависимость существует между числами, составляющими арифметический пример (при увеличении вычитаемого разность уменьшается и т. п.). Дети не умеют делать проверку своего решения обратным действием. Они плохо знают состав чисел и взаимоотношения между ними.
При сопоставлении успешности оперирования основными математическими понятиями с успешностью решения примеров у тех же испытуемых наблюдается
слабая корреляционная связь. При учете решения примеров одними и теми же учащимися как в III, так и во II классе связь с успешностью оперирования математическими понятиями становится более выраженной — средней силы, но не приобретает статистической значимости.
Эти данные еще раз свидетельствуют о том, что у глухих учащихся математические понятия о равенстве и неравенстве формировались независимо от приобретения умений выполнять счетные операции.
При рассмотрении результатов выполнения математических заданий всех видов учащимися III класса становится очевидным, что дети владеют только самыми простыми математическими понятиями: больше—меньше, столько же, легче — тяжелее. Те понятия, в которых выражается разностное отношение (больше (меньше) на; на сколько больше (меньше), одними детьми усвоены недостаточно устойчиво, что выражается в правильном их использовании в одной ситуации и в ошибочном — в другой. Другие дети совсем не усвоили понятия, выражающие разностные отношения, и при выполнении заданий ориентируются на слова «больше», «меньше» вне их связи со словесным контекстом. Обследованные учащиеся III класса не овладели умениями вычитать двузначное число из двузначного. Все эти данные говорят о неусвоении школьной программы по математике обследованными детьми.
Вместе с тем в овладении математическими знаниями у учащихся III класса наблюдаются индивидуальные различия, которые проявляются прежде всего в том, что одни учащиеся усовершенствовали свои знания от II к III классу, другие остались на прежнем уровне, а третьи ухудшили свои результаты, что свидетельствует о непрочности ранее усвоенных математических знаний.
Остановимся подробно на каждом из этих учащихся.
Заметное улучшение владения основными математическими понятиями наблюдалось у Оксаны М., Оли П. и Лары П.
Оксану М. мы имели возможность наблюдать еще в конце дошкольного возраста. Эта девочка с пороком сердца имела очень высокую утомляемость. Она негативно относилась к предлагаемым ей наглядным задачам и решала их ниже среднего для детей ее возраста уровня успешности. Вместе с тем уже тогда обнаружила довольно хорошее развитие устной речи. В дальнейшем при обучении в школе у нее отмечается развитие речи лучшее, чем у других детей в классе. Она склонна общаться устной речью с людьми, ей мало знакомыми, охотно отвечает (считывает с губ) на вопросы, касающиеся хорошо знакомых ей явлений. При обучении во II классе у нее наблюдалось заметное продвижение в развитии наглядного мышления (она показала средний уровень успешности), но к занятиям математикой у нее выявилось отрицательное отношение, вплоть до отказа от выполнения заданий. В целом при высшем, V уровне развития речи она показала лишь III уровень успешности выполнения математических заданий. У нее имелись отчетливые затруднения как при оперировании математическими понятиями, так и при решении примеров.
При обследовании Оксаны в III классе обнаружилось, что у нее заметно улучшилось отношение к математическим заданиям, она охотно их принимает и выполняет. У нее сохраняются еще некоторые трудности в оперировании понятием «на сколько больше (меньше»), она неправильно решила задачу с косвенной формулировкой условия на уменьшение числа на несколько единиц, но другие, ранее не доступные ей задачи стала решать правильно. Однако трудности при решении примеров остались прежними.
Можно полагать, что существенное значение в повышении результативности усвоения математических знаний сыграло относительно высокое развитие речи, которое обеспечило формирование умения оперировать математическими понятиями. Важно также, что, видимо, в результате известного успеха в выполнении математических заданий произошло изменение отношения к математике, что в целом вызвало еще более устойчивое продвижение.
Лара П. имела во II классе при среднем уровне развития речи и наглядного мышления очень низкий (I) уровень овладения математическими знаниями. Можно было думать, что ее возможности усвоения математических знаний на этом этапе были выше реальных достижений. Неуспех мог быть обусловлен неадекватностью обучения. К III классу Лара дала заметное продвижение в овладении математическими понятиями, которые вырабатываются по программе III класса. Вместе с тем у нее имеется пробел за I—II классы, который не восполнен и может существенно сказаться на дальнейшем обучении. При правильном решении задачи с косвенной формулировкой условий и при правильном оперировании отношением «на сколько тяжелее (легче)», при обнаружении умения мыслить обратимо девочка не смогла правильно выполнить ни одного задания, в котором нужно было оперировать понятиями «больше (меньше) на», «на сколько больше (меньше)». По характеру оперирования математическими понятиями Оля показала лишь II уровень успешности. В III классе Оля обнаружила умение оперировать понятиями «больше (меньше) на», «на сколько больше (меньше)», решила задачу с косвенной формулировкой условия, совершила обращение от равенства одной группы к равенству другой. В целом она показала IV уровень успешности оперирования математическими понятиями. Однако в решении примеров у нее обнаружились устойчивые ошибки при вычитании двузначного числа из двузначного и на порядок действий. Необходимо отметить чрезвычайное усердие девочки при выполнении всех заданий. Можно думать, что успехи Оли объясняются тем, что она постепенно накапливает недостающий ей опыт зрительных восприятий и представлений и проявляет высокую работоспособность.
У троих детей (Алина К., Света С. и Алеша М.) не наблюдалось продвижения в оперировании математическими понятиями.
Алина К. обнаруживала III уровень успешности выполнения заданий, Света С.— II и Алеша М. — I уровень.
Алеша М. имел низкий уровень развития речи, наглядного мышления и овладения математическими понятиями при обучении во II классе. Такой же низкий уровень у него сохранился в III классе. Можно думать, что у этого мальчика очень низкая обучаемость, хотя он проявляет несомненную усидчивость при выполнении заданий и обнаруживает достаточную работоспособность.
Алина К. со II уровнем развития речи и мышления имела относительно высокие достижения по овладению математическими понятиями во II классе. Однако дальше за целый год обучения она дала очень незначительное продвижение, только начав овладевать понятием «на сколько больше (меньше)». Она не научилась вычитать двузначное число из двузначного. По словам учительницы, у Алины наблюдается общий спад активности на занятиях в III классе по сравнению со II, что позволяет думать, что ее основные интересы сконцентрировались сейчас не на учебной деятельности.
Общая рассеянность, несобранность, отвлекаемость и малый интерес к учебной деятельности обнаруживаются у Светы С., которая имеет достаточно высокий (IV) уровень развития речи и низкий уровень развития наглядного мышления. Успехи в области овладения математическими понятиями как были, так и остались на II уровне. Девочка не усвоила понятия «больше (меньше) на» и другие, более сложные; она не научилась вычитать двузначное число из двузначного.
Двое учащихся (Алена К. и Сережа Ш.) показали некоторое снижение успешности выполнения математических заданий от II класса к III классу.
Алена К. при III уровне развития речи и IV уровне развития наглядного мышления обнаружила V уровень оперирования математическими понятиями во II классе. Она правильно устанавливала отношение «больше (меньше) на», чего не могла сделать большая часть ее сверстников. Кроме того, она показала умение мыслить обратимо в отношении равенства двух групп предметов. Находясь же в III классе, Алена К. неполностью овладела новыми понятиями, такими, как «на сколько больше (меньше)», «на сколько тяжелее (легче)». Она совсем не могла решать примеры на вычитание двузначного числа из двузначного. В результате ее относительно большие возможности в овладении математическими знаниями, которые она проявила во II классе, оказались далее не реализованными.
Сережа Ш. дал значительное снижение в успешности овладения математическими знаниями от II к III классу. При относительно высоком (IV) уровне развития речи и относительно низком уровне развития наглядного мышления этот мальчик во II классе обнаружил высокий, V уровень овладения математическими понятиями. Однако в III классе он показал лишь II уровень овладения математическими понятиями. Следует полагать, что его знания были приурочены к определенной ситуации, не имели достаточной обобщенности и оказались непрочными. Кроме того, мальчик характеризуется повышенной возбудимостью, что может служить причиной потери ранее приобретенных знаний.
Исходя из анализа индивидуальных различий, наблюдающихся у глухих учащихся III класса в процессе усвоения знаний, можно еще раз подчеркнуть значение развития речи и наглядного мышления для продуктивного обучения математике, а также роль сформированности учебной деятельности учащегося, ее целенаправленности, значение интереса к учебной деятельности.
Однако главным фактором в формировании математических способностей у глухих детей, видимо, является адекватно организованное обучение математике, при котором формируется умение оперировать математическими понятиями, осуществлять сравнение чисел, счетные операции и т. д. У всех учащихся II и III классов мы наблюдали неусвоение школьной программы, выраженное в большей или меньшей степени, на основе чего можно было бы несправедливо признать этих глухих детей малоспособными к математике. Однако следует думать, что при обучении математике глухих детей допускаются существенные промахи, которые обусловлены желанием учителей и методистов сделать математический материал более доступным детям, недостаточно владеющим речью. Но при этом обучение строится так, что не складываются те умения, которые необходимы для формирования математических способностей.


Название: Пути формирования математических способностей у глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:29:38
Мы полагаем, что формирование математических способностей у глухих детей будет осуществляться в том случае, если при их обучении и воспитании будут реализовываться следующие общие положения.
1. В условиях предметно-практической и игровой деятельности наглядное мышление глухих детей еще в дошкольном возрасте должно достигнуть достаточно высокого уровня. Детям надо научиться не только группировать предметы по цвету, форме, величине (размерам), но и устанавливать отношения между ними по этим признакам (осуществлять сериации). Признаки и отношения между ними получают словесное обозначение (что соответствует программе обучения и воспитания глухих детей в детском саду).
Уже на уровне наглядного мышления может вырабатываться такое его качество, как гибкость, такие черты личности, как склонность к обобщению и дифференциации, к переносу и переключению. Для этого необходимо участие речи в процессе мыслительной деятельности, выполнение речью роли средства, орудия мышления. На базе действия с предметами и выделения их наглядных признаков развиваются все основные операции мышления: анализ и синтез, сравнение, абстракция и обобщение, конкретизация.
Необходима четкая организация предметно-практической деятельности детей для формирования у них начальных представлений о множествах, о количестве как признаке, отличном от других признаков предметов, таких, как цвет, форма, величина (размер), занимаемое пространство.
2. Для формирования математических понятий и различных математических умений необходима активная речь детей. При этом главное значение имеет свобода оперирования речевыми средствами, выражающими различные предметно-количественные и пространственно-временные отношения. Ребенок должен не только понимать эти отношения, выраженные в речи, но и свободно сам в активной самостоятельной речи выражать эти отношения.
На первых этапах обучения математике большое значение приобретает проговаривание того, что наблюдается в наглядной ситуации, при этом не отраженно за педагогом, а самостоятельно. При обучении глухих детей гораздо чаше практикуется выполнение ребенком действий по указанию педагога, чем характеристика самим ребенком предметов, уже имеющихся в том или ином количестве.
На основе активной речи детей складывается конкретно-понятийное мышление, умение оперировать понятиями.
3. Главное звено в развитии математических способностей у глухих детей имеет формирование математических понятий, соотнесенных друг с другом, и взаимообратимых мыслительных действий с этими понятиями.
Отмечалось ранее, и наше исследование вновь подтвердило, что у глухих детей имеются очень большие трудности в овладении понятиями «больше на», «меньше на». Эти трудности не случайны. Они во многом определяются ошибками обучения. Обычно первое знакомство с значением словосочетаний «больше на», «меньше на» проводится при установлении взаимно однозначного соответствия между множествами — предметами одного и другого вида. Словосочетание «больше на» соотносится со своим синонимом «столько же и еще». Дети выкладывают ряд одних предметов, под ним — ряд других при точном соответствии предметов (один под другим). Выделяется остаток — те предметы, на количество которых одно число больше другого. Затем из сознания детей исчезает понимание того, что было столько же предметов, сколько других, и еще, например, 3 и остается только 3. Утере понятия «столько же» из совокупности, например «на 3 больше», способствуют еще три обстоятельства.
Во-первых, от первичного знакомства с количеством предметов дети очень быстро переходят к решению задач и там встречаются с числами, на которые нужно увеличить число, как бы в чистом виде. Например, дается задача: на стол положили пять кружочков, а елочек на 2 больше. Сколько елочек положили на стол? Правильное решение этой задачи без наименований: 5+2 = 7. При этом никак не выделяется, что было пять елочек и еще 2. А при введении наименований дети, как правило, записывают свое решение в таком виде: 5 кружочков+ 2 елочки = 7 елочек (данные нашего исследования). Некоторые педагоги полагают, что детям трудно понять, что было 5 елочек (столько же, сколько кружочков) и еще 2, и сами отказываются от наименований или переходят к более общим обозначениям (предмет и т. п.). Однако они таким способом не облегчают положение, а только запутывают.
Во-вторых, для выражения увеличения числа на несколько единиц употребляется расшифровывающее его словосочетание «столько же и еще столько-то». Однако для уменьшения числа на несколько единиц аналогичное словосочетание «столько же без» не применяется, хотя в учебниках массовой школы оно распространено, как и «столько же и еще». Тем самым понятия «больше на» и «меньше на» оказываются в неравном положении, и не удивительно, что понятие «меньше на» формируется с большим трудом, чем противоположное. Отсутствие использования словосочетания «столько же без» увеличивает также вероятность превращения «относительного» числа (например, меньше на 2) в «абсолютное» число 2.
В-третьих, трудности овладения понятием «больше (меньше) на» определяются тем, что действия, обратные увеличению и уменьшению числа на несколько единиц, т. е. разностное сравнение, в соответствии с программой по математике начинают формировать только в III классе. Тем самым до III класса у детей заведомо не вырабатывают взаимообратных действий: «положи на 3 больше. На сколько больше ты положил?» — что ведет не только к задержке в формировании понятий «больше (меньше) на», но и к выработке заведомо ошибочных отождествлений увеличения (уменьшения) числа на несколько единиц с более элементарными действиями по нахождению суммы и разности.
Более элементарными по отношению к понятию увеличения (уменьшения) числа на несколько единиц являются словесные обозначения «равно (одинаково, столько же)», «больше» и «меньше». Их формирование у глухих детей относится еще к дошкольному возрасту (в соответствии с программой детского сада). Уже при формировании этих понятий нельзя строго придерживаться принципа пространственного распределения множества в виде взаимно-однозначного соответствия. Необходимо, чтобы дети выделяли определенное количество предметов вне зависимости от пространства, ими занимаемого, чтобы не смешивали размеры и количество предметов. Целесообразно учить детей сравнивать группы предметов, расположенных кучками, без строгого порядка. При этом нужно предусмотреть такие варианты, где в одной кучке предметов меньше, но они крупнее и поэтому занимают больше места, чем кучка из большего числа мелких предметов. При таких различных вариантах соотношения количества предметов и занимаемого ими пространства вырабатываются понятия «больше», «меньше», «столько же (одинаково, равно)». При этом дети сами определяют, где предметов одинаково, где больше и где меньше, путем пересчета предметов, а не на основе их выстраивания в два ряда и установления взаимно-однозначного соответствия, что широко практикуется в настоящее время в детском саду при формировании у детей первоначальных математических представлений и понятий, а также в первых классах школы.
На этом этапе нужно учить детей дифференцировать значения слов «меньше (больше) по количеству» и «больше (меньше) по размерам предмета».
В соответствии с программой в детском саду вырабатываются значения слов «выше—ниже», «шире—уже», «толще—тоньше», «легче—тяжелее». Важно, чтобы дети соотносили эти понятия с более общими: «больше—меньше». Все перечисленные слова должны выполнять важную роль обозначения тех или иных явлений в действиях детей, использоваться самими детьми.
Первые обозначения равенства или неравенства (больше, меньше, столько же) станут понятиями, если приобретут характер обратимости и относительности при использовании их в активной речи детей. При выполнении разнообразных заданий можно создавать такие ситуации, когда один предмет по отношению к другому меньше (ниже, тоньше, уже, легче и т. п.), а по отношению к третьему — больше (выше, толще, шире, тяжелее). Те же отношения складываются при сравнении групп предметов по количеству (в одной группе предметов больше, чем в другой, и меньше, чем в третьей). С целью формирования у детей понимания относительности понятий целесообразно использовать сериацию предметов.
Понимание относительности математических понятий и обратимость мыслительных действий должны формироваться постепенно при выполнении различных заданий.
Понятие «больше (меньше) на» необходимо формировать на основе хорошо отработанного понятия «столько же», к которому прибавляется «и еще» или «но без». Кроме того, одновременно с этими словосочетаниями вводятся вопросы, предполагающие разностное сравнение предметов. Нельзя разрывать понятие об увеличении (уменьшении) числа на несколько единиц и разностное сравнение чисел. Это два противоположных мыслительных действия. Система понятий разностного сравнения может формироваться только в единстве взаимопротивоположных и взаимообратимых действий.
Принципы относительности математических понятий и обратимости мыслительных действий с ними должны пронизывать все учебные занятия математикой. Они в равной мере, важны как для решения математических задач, так и для приобретения вычислительных умений.
При обучении счетным операциям необходимо гораздо больше внимания, чем это делается в школе теперь, уделять сравнению чисел и их составу. При этом следует использовать те же понятия равенства и разностного сравнения, которые отрабатываются при действии с предметами — реальными или описываемыми в задачах. Дети должны научиться легко мысленно разлагать любое число на самые разнообразные его составляющие и воссоздавать число вновь из выделенных компонентов.
4. Особый вопрос — это развитие умений контролировать свои действия, соотносить каждое действие с последующим и предыдущим, проверять полученные результаты. Все это необходимо для развития математических способностей. Вместе с тем умения контроля и проверки формируются именно на основе развития взаимообратимых мыслительных действий как одна из сторон единого процесса оперирования математическими понятиями. Только лишь внешняя организация контроля и проверки приводит к выработке у глухих детей стереотипных действий и стремлению воспроизводить, сохранять этот стереотип.
В развитии основ математических способностей у глухих детей одним из основных моментов является формирование математических понятий и мыслительных обратимых действий с ними на базе активной речи детей и их предметно-практической деятельности.


Название: Проблема формирования речевых способностей у слышащих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:29:54
Решение проблемы формирования основ речевых способностей у глухих школьников требует рассмотрения вопроса о развитии речи у слышащих детей.
С целью выявления основных компонентов и условий развития речевых способностей проследим этапы развития речи ребенка.
В целом ряде исследований (Л. И. Божович, 1968; Л. С. Выготский, 1983; А. Н. Гвоздев, 1961; М. И. Лисина, 1974; А. К. Маркова, 1974; Г. Л. Розенгарт- Пупко, 1963; Н. X. Швачкин, 1948; Д. Б. Эльконин, 1958) указывается, что развитие речи на разных возрастных этапах зависит от ведущей деятельности ребенка в данный период, потребности которой обусловливают появление новых функций речи и языковых средств.
Анализ этапов и закономерностей естественного развития речи у слышащих детей позволяет выделить необходимые условия для развития речевых способностей ребенка:
1) развитие речевых способностей, как и любого новообразования у ребенка, тесно связано с его ведущей деятельностью на данном этапе развития. Возникновение новых видов деятельности (сначала общения, потом предметной и игровой деятельности) создает благоприятные условия для формирования новых структурных элементов речевых способностей;
2) одним из существенных условий развития речевых способностей является возникновение и развитие потребности в речевом общении;
3) для развития речевых способностей у ребенка необходимо участие взрослого, который вызывает потребность в речевом общении, речевое поведение и речь которого являются образцом для подражания.
На каждом этапе развития речи слышащего ребенка в ней появляются новые структурные компоненты.
В первом периоде развития речи (от рождения до года) можно выделить следующие компоненты речевых способностей:
1) анатомо-физиологические предпосылки формирования речевых способностей — возможности трех ведущих анализаторных систем: зрительной, кинестетической, слуховой;
2) познавательная активность ребенка, интерес к окружающему миру, предметам, явлениям, деятельности людей;
3) способность к подражанию звукам, звукосочетаниям, отдельным словам;
4) способность к пониманию отдельных слов.
Во втором периоде — периоде оформления самостоятельной речи — выделяются, по сравнению с обнаруженными в первом, новые структурные компоненты речевых способностей:
1) потребность в общении — желание, стремление вступить в общение;
2) способность к запоминанию новых речевых образцов;
3) способность к пониманию не только отдельных слов, но и связного высказывания в виде отдельного предложения или рассказа;
4) умение образовывать слова, конструкции предложений по аналогии с усвоенными образцами;
5) умение самостоятельно конструировать образцы речи;
6) богатство словаря;
7) умение использовать данные образцы речи в разных условиях.
Перечисленные компоненты речевых способностей проявляются во всех основных направлениях развития речи — в развитии словаря, грамматического строя речи, связной речи.
Важное значение для развития речевых способностей имеют индивидуально-психологические черты личности: интерес ребенка к окружающему миру (предметам, явлениям, деятельности людей), его контактность, общительность. Определенную роль играют также качества личности, связанные с особенностью нервной системы, такие, как работоспособность, утомляемость.
В психологической литературе вопросы развития речевых способностей у детей школьного возраста мало освещены.
Развитие обучаемости школьников младших классов родному языку исследовалось С. Ф. Жуйковым (1979). Им выделены следующие основные группы структурных компонентов способности к усвоению грамматики и орфографии:
1) наличие дограмматических ассоциаций, которые необходимы для грамматического анализа фактов и обеспечивают верное написание определенных орфограмм; быстрота формирования такого рода ассоциаций; легкость перехода к более четкому осознанию словесного материала и выполняемых с ним операций;
2) способность к формированию таких необходимых для усвоения грамматики и правописания мыслительных процессов, как абстрагирование и обобщение;
3) способность к усвоению определенных приемов овладения материалом, представляющих собой обобщенные грамматические и орфографические действия; способность к формированию языковых ассоциаций в процессе целенаправленного анализа и запоминания языкового материала. Большое значение в развитии обучаемости детей грамматике и орфографии имеют особенности их зрения, речевых кинестезий, фонематического слуха, слуховой, зрительной и моторной памяти. С. Ф. Жуйков отмечает также способность к автоматизации орфографических действий в качестве особого элемента обучаемости орфографии. На основе экспериментальных данных С. Ф. Жуйковым описаны типологические различия учащихся в способности к усвоению грамматики и орфографии.
Литературно-творческие способности школьников изучали В. П. Ягункова (1964) и 3. В. Новлянская (1978). Этот вид относится к речевым способностям, но имеет значительно более сложную структуру.


Название: Развитие речи у глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:30:11
У глухих детей развитие речи происходит по тем же основным закономерностям, что и у слышащих, однако у таких детей оно не укладывается в обычные возрастные границы и протекает своеобразно. Замедленное и своеобразное становление речи начинается уже на первом этапе онтогенетического речевого развития. Развитие речи у глухого ребенка, так же как и у слышащего, начинается с гуления, однако у глухого ребенка из-за нарушения слуха оно бедно интонациями, монотонно; не появляется у него и лепет, обусловленный наличием слуха. Это различие речевого развития глухих и слышащих детей, ясно выступающее уже на первом году их жизни, наблюдается и в последующие годы развития глухого ребенка.
Установлено (Р. М. Боскис, 1963; Б. Д. Корсунская, 1969; А. Ф. Понгильская, 1963; и др.), что глухие дети лишь постепенно овладевают адекватным значением слова как обобщения. Первоначально они склонны обозначать одним словом внешне сходные по каким-либо признакам предметы, но имеющие разные названия. Часто одним словом обозначается предмет и характерное действие с ним. Вместе с тем, наряду с приданием слову такого широкого значения, наблюдаются случаи сужения значения слова, когда определенным словом обозначается лишь часть предметов данного вида. Слова, сходные по звукобуквенному составу, часто отождествляются по значению. Глухие дети затрудняются в различении и употреблении частей речи (Р. М. Боскис, 1963; Н. Г. Морозова, 1953).
В речи глухих школьников много нарушений употребления категории рода, числа, склонения существительного, категории вида, времени, лица глагола и т. д. (Ж. И. Шиф, 1968; и др.). Глухие дети испытывают трудности в построении предложений, в установлении связи между словами в предложении, что влечет за собой ошибки в согласовании и управлении слов (Ж. И. Шиф, 1968; К. В. Комаров, 1964; Л. П. Носкова, 1969; и др.).
Известно, что для становления речи и развития речевых способностей необходимыми условиями являются: 1) сохранность слухового восприятия и 2) пребывание среди слышащих и общение с ними.
У глухих нарушен слух — важнейший компонент психофизиологического механизма восприятия и воспроизведения речи, из-за чего у них самостоятельно, без специального обучения не формируется словесная речь и они остаются немыми.
В настоящее время глухие дети могут овладеть речью только обходными путями, в условиях использования специальных сурдопедагогических методов. Суть принятого в сурдопедагогике направления обучения глухих речи состоит в формировании у них речевого общения в условиях различных видов деятельности. Обучение строится с расчетом на формирование словесной речи у глухих в разных ее формах (устной, письменной, дактильной) и развитие обеих ее сторон — импрессивной (восприятие речи зрительно, слухозрительно, на слух) и экспрессивной (говорение, дактилироваиие, письмо). Но даже в условиях специального обучения отсутствие слуха и как следствие этого ограниченное общение с окружающими людьми затрудняют возникновение и развитие речи и речевых способностей у глухих.
Новая система использования и развития остаточной слуховой функции у глухих (Е. П. Кузьмичева, 1983) расширяет возможности в овладении речью путем подражания речи учителя на слухозрительной основе (с помощью звукоусиливающей аппаратуры), приближая таким образом формирование речи у глухих к развитию ее у нормально слышащих.
Развитие речи у детей с нарушенным слухом в специально организованных условиях обучения и воспитания (детских садах, дошкольных отделениях при школах, школах-интернатах для глухих детей) характеризуется созданием условий, способствующих возникновению речевой активности детей, стимулирующих их к речевому общению.
Уже на предречевом этапе специальными приемами поощряются и вызываются любые голосовые реакции, артикуляционные движения, лепет; формируется речевая активность, способность к речеподражанию (Л. П. Носкова, 1985). В дошкольных учреждениях дети под руководством педагога знакомятся с окружающим миром, участвуя в разнообразных видах совместной деятельности (предметной, игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой), и с помощью специальных сурдопедагогических средств овладевают простейшей фразовой речью.
Развитие речи и речевых способностей глухих детей в младших классах школы происходит при опоре на коллективную предметно-практическую деятельность в специально создаваемых условиях, при которых пользование языком становится необходимостью. Знакомство с изделием, которое предстоит сделать, подготовка необходимых материалов, планирование, сам процесс работы в условиях коллективного труда и, наконец, отчет и проверка выполненной работы — все это создает потребность и необходимость у учащихся обратиться к учителю и друг другу с вопросом, просьбой, поручением, пожеланием и т. д.
Дети овладевают словарем и грамматическим строем в процессе овладения речью как средством общения. Новые слова сообщаются учителем в процессе работы и много раз повторяются детьми. Овладение словарем и грамматическим строем происходит одновременно. Каждое новое слово сразу включается в состав предложения и занимает свое место как член предложения, изменяя грамматическую форму в зависимости от места среди других слов в предложении (дай бумагу; нужна бумага; заверни в бумагу). Каждая новая сообщенная детям фраза (возьми в шкафу пластилин и раздай ребятам) с самого начала служит образцом для общения в конкретной ситуации. Но в процессе работы эта фраза реконструируется самими школьниками в связи с тем, что нужно брать не только пластилин, но и другие предметы и не только в шкафу, но и в столе, в тумбочке. В этом случае происходит конструирование по аналогии. Изменение видов деятельности, а, следовательно, и изменение материалов и инструментов помогает переходу от действий по аналогии к конструированию новых фраз, к самостоятельному построению высказываний, о чем свидетельствуют такие, например, самостоятельные детские высказывания: «Вырезай узкую линейку» (вместо: «Вырезай узкую полоску»); «Я немножко согласен»; «Я терпенно делала»; «Ребята не согласнили со мной» и т. п. Дети пытаются строить сложные предложения: «Мы сделали аппликацию называется «Вороны на снегу»; «Саша слепил девочку, которая она танцует»; «Я поставил на макете мальчика, который слепил Вова». Мы склонны рассматривать такие случаи как проявления формирующихся речевых способностей у младших глухих школьников.
На уроках предметно-практического обучения дети овладевают связной речью. Они пишут отчеты о работе, заявки на получение материалов и инструментов, планы работы, т. е. выполняют виды работ, вызванные потребностями общения. На уроках развития речи дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи в дневнике и т. п. Однако даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих остается ограниченным.
Специальных психологических исследований, посвященных изучению речевых способностей у глухих, нет. Существенное значение имеют работы Л. П. Носковой (1982, 1985), посвященные рассмотрению принципов обучения глухих детей дошкольного возраста. В них автор ставит вопрос о языковой способности, условиях и способах ее развития у глухих дошкольников.
С целью экспериментального изучения речевых способностей у глухих школьников младших классов нами выделены следующие существенные компоненты речевых способностей: потребность в речи, речевая инициатива, обогащение словаря, овладение грамматическим строем, формирование умения правильно выражать мысли в законченном высказывании.


Название: Развитие речевых способностей у глухих младших школьников
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:30:41
Нами исследовались речевые способности глухих младших школьников на протяжении двух лет. Одни и те же испытуемые выполняли ряд экспериментальных заданий на втором и третьем году обучения в школе. В опытах участвовали 10 глухих школьников. Речевые способности исследовались на речевом материале, соответствующем программным требованиям II и III классов. В исследовании использовались также материалы наблюдений, которые проводились во II и III классах на уроках развития речи, чтения, предметно-практического обучения. Собирались сведения о речи отдельных учеников у педагогов, воспитателей, родителей.
Особое внимание обращалось на активность детей в общении, на развитие словаря, грамматического строя, фразовой речи.
С целью получения данных о развитии словаря и фразовой речи, о развитии умения быстро и правильно подобрать необходимое слово и построить предложение, наиболее полно и адекватно выражающее мысль, детям предлагались следующие задания (I серия опытов).
Учащиеся II класса писали сочинения по картинкам «Бабушка упала» и «Семья», содержание которых доступно детям и требует от них использования словаря и фразовой речи, которые часто употреблялись детьми в общении с окружающими.
В III классе дети снова писали сочинение по картинке «Бабушка упала», а также по новой картинке «Случай на дороге». На основании того, как дети описывали картинки, можно было судить о развитии их словаря и фразовой речи за год.
Задача следующей части исследования заключалась в выявлении способностей детей к быстрому и успешному овладению грамматическим строем. При разработке методики мы учитывали, что в настоящее время в младших классах школы для глухих детей принята система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения при предметно-практическом обучении (С. А. Зыков, 1970, 1977). При таком подходе потребность общения вызывает у учащихся необходимость употребления в речи многих структур предложений, различающихся по своему составу и способам связи слов. Испытуемые должны были овладеть тремя наиболее часто встречающимися в общении структурами предложений: с прямым дополнением, с изменением времени действия и с обстоятельствами места. Проводились три серии опытов (II—IV): одна — с учащимися
II класса и две другие — с теми же детьми в III классе.
Во II серии изучалось овладение глухими испытуемыми структурой предложения с прямым дополнением. Эта серия опытов состояла из трех частей: констатирующей, обучающей и контрольной.
Констатирующая часть включала три задания. В первом задании последовательно давались 10 картинок с простым сюжетом (одно действующее лицо выполняло какое-либо одно действие с одним или несколькими одинаковыми предметами), например: Девочка пьет молоко. Мальчик пишет письмо. Мама читает книгу.
Во втором задании испытуемому давались сюжетная картинка «Дети сажают деревья» и неполный текст рассказа. Предлагалось вписать недостающие слова (прямые дополнения) в этот текст: «Ребята взяли ..., ..., ..., ... и пошли на улицу. Они стали сажать.... Витя копает.... Таня держит.... Лена поливает.... Вова несет...».
В третьем задании испытуемый составлял рассказ по картинке «Семья». Он должен был рассмотреть картинку и написать рассказ.
Обучающая часть II серии состояла из 6 заданий и была направлена на формирование у учащихся умений конструировать предложения, связывать слова друг с другом по смыслу и грамматически, правильно употреблять формы слов.
В первом задании испытуемый знакомился с лексико-грамматической таблицей, содержащей модель
предложения в виде последовательно поставленных вопросов: | Кто? | Что делает? | Что? | — образцы предложений (Бабушка читает книгу. Мальчик ест арбуз. Кот лакает молоко. Дежурный раздает тетради) и картинки к ним, а также наиболее часто встречающиеся в речи детей словосочетания типа: читает (что?) книгу, журнал, письмо, газеты; рисует (что?) машины, дом, колесо, цветы; лепит (что?) вишню, огурец, яблоко, овощи и т. д. Таблица была нужна для систематизации усваиваемого в речевой практике материала. Испытуемый читал таблицу, затем экспериментатор читал ее вместе с ним. По ходу чтения обращалось внимание на содержание картинок, построение предложений, словосочетаний.
Во втором задании испытуемый учился находить ошибки в своей работе и исправлять их. Для этого ему предлагалось сравнить предложение, в котором допущена ошибка, с правильно написанным предложением, соотнести написанное предложение с моделью или образцом предложения, данным в таблице. В том случае, когда испытуемый не мог найти ошибку и исправить ее, экспериментатор совместно с испытуемым исправлял ошибку, пользуясь теми же способами. Аналогичная работа по исправлению сделанных ошибок проводилась после выполнения каждого из последующих видов упражнений.
В третьем задании испытуемый должен был составить три предложения из рассыпного текста по данной модели: | Кто? | Что делает? | Что? |. Это задание помогало испытуемому понять, что предложение — это единое целое, в котором все слова взаимосвязаны между собой.
В следующих (четвертом — шестом) заданиях испытуемому предлагалось вписать в десять предложений слова, подходящие по смыслу, поставив их в нужной грамматической форме; выписать предложения, соответствующие данной модели, из связного текста; сформулировать собственное высказывание по данному образцу и дополнить таблицу.
Контрольная часть II серии содержала два задания. В первом испытуемому предлагалось написать предложения по десяти картинкам более сложным по содержанию, чем в констатирующей части. На некоторых из них были изображены действующие лица, выполнявшие действия с несколькими разными предметами.
В содержание второго задания входил речевой материал, знакомый детям, но редко употребляемый ими в общении. Испытуемому предлагалось дописать следующие предложения: дядя покупает (шляпа).
Врач дает (таблетка). Дворник расчищает (дорожка). Мама вытирает (блюдце). Мужчина забивает (гвоздь).
В III серии опытов изучалось, как глухие испытуемые III класса овладевают структурой предложений с изменением времени действия. Серия имела три части: констатирующую, обучающую и контрольную.
Констатирующая часть включала 4 задания. В первом задании проверялось понимание испытуемым времен глаголов (настоящее время несовершенного вида, прошедшее время несовершенного вида, прошедшее время совершенного вида, будущее время несовершенного вида, будущее время совершенного вида). Ему предлагались 5 картинок (и соответственно 5 предложений). Нужно было, чтобы, рассматривая картинки, он прочитал предлагаемые предложения и правильно подложил их к картинкам.
Во втором задании ставилась задача проверки умения испытуемого, отвечая на вопрос, правильно построить предложения с изменением времени действия. Испытуемый рисовал куклу и по ходу рисования устно отвечал на шесть вопросов: что ты будешь делать? Что ты сделаешь сначала? Что ты сделаешь потом? Что ты делаешь? Что ты делал? Что ты сделал?
В третьем задании предполагалось выяснить, как дети понимают, что такое совершенное и несовершенное действие, и умеют ли употреблять в речи глаголы совершенного и несовершенного вида. Испытуемому предлагалось вставить недостающие слова (глаголы) в восемь предложений типа: девочка (надевала) платье много раз. Девочка (надела) платье один раз. Пропущенные слова давались испытуемому на отдельных карточках.
Четвертое задание заключалось в выявлении умения испытуемого использовать и грамотно оформить структуру предложений с изменением времени действия в ответах на вопросы экспериментатора. Ученик писал сочинение по картинке «Случай на дороге», а затем в письменной форме отвечал на 8 вопросов по картинке: что делали Вова и Саша раньше? Что сделал Вова? Что сделал Саша? Что делает врач сейчас? Что делает Вова сейчас? Что делает дедушка? Что будет делать врач? Что сделает дедушка?
В IV серии опытов изучалось, как ученики III класса овладевают структурой предложений с обстоятельствами места. Эта серия, так же как и III, имела три части: констатирующую, обучающую и контрольную.
Констатирующая часть состояла из двух заданий. С помощью первого задания выяснялось, может ли испытуемый грамматически правильно строить предложения с обстоятельствами места, отвечающими на вопросы: «откуда», «куда», «где». Экспериментатор совершал определенное действие с предметом и просил описать это в предложении (он брал какой-либо предмет откуда-то или клал его куда-то). Кроме этого, испытуемому предлагалось описать простую наглядную ситуацию типа: карандаши лежат в коробке. В помощь испытуемому давались предложения с пропущенными словами (обстоятельства места).
Во втором задании выяснялось, как испытуемый понимает содержание предложений с обстоятельствами места. Ему предлагалось прочитать 12 предложений и выполнить содержащиеся в них поручения:
Нарисуй: карандаши лежат в коробке. Мяч лежит на столе. Чашка стоит под стулом. Палка стоит за шкафом.
Выполни поручения: положи карандаши в коробку. Положи мяч на стол. Поставь чашку под стул. Поставь палку за шкаф. Возьми карандаши из коробки. Возьми мяч со стола. Возьми палку из-за шкафа. Возьми чашку из-под стула.
Обучение структуре предложений с изменением времени действия, с обстоятельствами места (обучающие части III и IV серий опытов) проводилось в III классе.
Такое обучение проводилось на уроках развития речи, предметно-практического обучения, чтения. Дополнительно к программному материалу велась специальная работа над вопросом «откуда?» и над построением предложений со словами, отвечающими на этот вопрос. Задания, направленные на формирование грамматического строя речи, органически включались в процесс общения на уроках, на которых использовались приемы и способы обучения практическим грамматическим обобщениям, аналогичные тем, которые применялись в обучающей части II серии опытов.
В ходе обучающей части III и IV серий экспериментов мы имели возможность наблюдать, как формируются и совершенствуются умения детей грамматически правильно строить предложения изучаемых конструкций. Фиксировались также высказывания детей по собственной инициативе, являющиеся показателем их общего речевого развития.
В контрольной части III и IV серий опытов определялась эффективность проведенной работы. Испытуемые повторно выполняли задания констатирующей части опытов. По результатам их выполнения можно было судить о том, насколько быстро и в какой мере успешно дети смогли приобрести определенные речевые умения и навыки, что служило проявлением формирующихся речевых способностей.
В констатирующих опытах I серии было установлено, что при написании сочинений по картинкам «Семья» и «Бабушка у нала» глухие учащиеся II класса употребляли больше всего существительных конкретного значения, в 1,5—2 раза меньше глаголов и мало других частей речи. При этом в сочинениях детей по картинке «Семья» было совсем мало других частей речи, кроме существительных и глаголов, в отдельных же сочинениях по другой картинке встречались наречия, числительные и местоимения.
Во фразовой речи детей преобладали простые предложения. При этом наиболее часто встречались простые распространенные предложения с одним прямым дополнением. Простые нераспространенные предложения, а также предложения с одним косвенным дополнением, с одним обстоятельством места наблюдались лишь в отдельных случаях. Сложных предложений было несколько больше в сочинениях по картинке «Бабушка упала», при этом в сочинениях детей имелись сложноподчиненные предложения с придаточным причины.
По выбору слов и употреблению их в речи дети относительно редко допускали ошибки (4—6% слов по отношению ко всем использованным). Однако аграмматизмы встречались в речи детей очень часто (иногда по нескольку аграмматизмов в одном предложении; среднее количество аграмматизмов).
При анализе вопроса о том, как глухие дети овладевают структурой предложения с прямым дополнением, было установлено, что из 24 предложений, составляемых каждым испытуемым, правильными были только немногие (38%). Распространенными оказались ошибки на управление прямым дополнением (содержались в 54% предложений). Наиболее часто дети ошибались в употреблении рода и числа существительного: бабушка читает книга; девочка держит шар (вместо «шары»); мальчик взял цветов.
Часто встречались также ошибки в глаголе-сказуемом (в 46% предложений). При этом чаще других встречались ошибки в виде употребления инфинитива вместо личной формы глагола (бабушка читать книгу), нарушение согласования сказуемого с подлежащим в роде или числе (мальчик помогают. Девочка посадил) и неправильное использование возвратной формы глагола, а также формы повелительного наклонения (мальчик напиши письмо. Девочка умывает уши). Наблюдались и сочетания неверного употребления глагола-сказуемого и существительного-дополнения (сажать лопата, играть кубики).
В результате обучающего эксперимента у глухих второклассников обнаружилось заметное продвижение в овладении грамматической структурой предложения с прямым дополнением. В контрольной части исследования каждый испытуемый составлял 15 предложений с прямым дополнением. Из них правильных оказалось в среднем 11 (73%), т. е. заметно больше, чем до обучения. Количество ошибок на управление прямым дополнением заметно сократилось. Полученные данные свидетельствуют о значительном продвижении детей в овладении структурой предложения с прямым дополнением. Более трудным оказалось преодоление ошибок в глаголе-сказуемом, чем в существительном — прямом дополнении. Однако изменился характер ошибок: Практически не стало ошибок па использование инфинитива вместо личной формы глагола. Появились ошибки, отражающие закономерные изменения слов (пиляет, вязает, платьи, столья), свидетельствующие о складывающихся у детей грамматических обобщениях. Наиболее устойчивыми оказались ошибки, обусловленные незнанием категории рода, что совпало с данными, полученными в исследовании К. В. Комарова (1964).
Были установлены значительные индивидуальные различия в исходном уровне речевого развития детей, а также в успехах овладения ими структурой предложения с прямым дополнением.
Испытуемые разделились на 4 группы. Первую группу составили 4 человека — Оксана М., Алена К., Аня С. и Сережа Ш., имеющие относительно высокий уровень развития речи. Эти дети оперировали большим количеством слов, чем другие, употребляли в речи не только существительные и глаголы, но и некоторые прилагательные, наречия, числительные, предлоги. Вместе с тем имелись случаи неадекватного употребления слов («пишет клоуна» вместо «рисует»; «держит бабушку» вместо «поднимает»; «спас бабушке» вместо «помог бабушке»; «устала» вместо «ушиблась» и т. п.).
Фразовая речь этих четырех детей состояла из простых предложений с одним или двумя дополнениями, одним обстоятельством, двумя сказуемыми. Встречались единичные случаи употребления сложносочиненных предложений с союзами «и», «а» и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем в речи детей содержалось значительное число аграмматизмов. Их количество заметно уменьшилось после обучения структуре предложения с прямым дополнением.
Опишем более подробно условия развития речи детей первой группы. У всех детей родители слышащие.
У Оксаны М. наблюдается наиболее высокий уровень речевого развития. Особенность Оксаны составляет то, что она охотно общается устной речью как со знакомыми ей людьми, так и с незнакомыми, со взрослыми и детьми. Ее речь достаточно богата по словарному составу, по грамматическим построениям, но в ней нередко встречаются аграмматизмы.
Аня С. тоже общается устной речью во внешкольное время. Родители уделяют ей много внимания. Везде (дома, на улице, в транспорте, магазине и т. д.) общаются с ней только устной речью. Хотя речь Ани менее богата по словарю и формам высказывания, чем речь Оксаны, но в ней встречается меньше аграмматизмов.
С Сережей Ш. дома много дополнительно занимались развитием речи (индивидуально с педагогом). Однако речь Сережи, имея довольно богатый словарь по сравнению с речью Оксаны и Ани, имеет большее число аграмматизмов. Вместе с тем Сережа легко оперирует словесными средствами, даже в тех случаях, когда у него не хватает нужных слов для выражения своих мыслей. Его характерные ошибки: «много семья» вместо «большая семья», «взяли на стол пусто» вместо «взяли со стола».
В отличие от Оксаны, Ани и Сережи с Аленой К. дома мало общаются устной речью. Однако, как показали данные эксперимента, словарь и фразовая речь у Алены достаточно хорошо развиты. Вместе с тем обнаружилось, что уровень овладения ею грамматическим строем речи значительно ниже, чем у других испытуемых первой группы. Она делает, например, такие грубые ошибки в речи, как-то: «мальчик покупала», «несет шар» вместо «шары», «копает земля», которые характерны для детей третьей и четвертой групп. Одновременно с этим в работах Алены встречаются слова, обозначающие предметы (жилет, клоун), действия (чувствует, толкал), признаки (догадливый, мокрый), которых не было в работах других детей.
Вторая группа состояла из 2 человек — Светы С. и Оли П. с уровнем развития речи более низким, чем у детей первой группы.
У Светы С. и Оли П. выявлен довольно большой запас слов. Они употребляли в основном существительные, глаголы и мало прилагательных, наречий, числительных, предлогов, союзов. Имелось довольно значительное количество слов, употребленных неадекватно («играет» вместо «держит», «лежит» вместо «висит», «играет» вместо «садится» и др.).
Фразовая речь состояла из простых предложений, среди которых встречались только две структуры — с одним дополнением или с одним обстоятельством. Сложных предложений не было. В речи отмечалось значительное количество аграмматизмов.
В заданиях на выявление степени овладения структурой предложения с прямым дополнением ими до обучения сделано 4—6 ошибок, после обучения — 3—4.
У Светы родители глухие. Устной речью с ней они общаются очень мало. Выявлено, что у нее довольно большой по объему словарь, особенно много слов, обозначающих названия окружающих ее предметов (окно, цветы, часы и т. д.), названий одежды (варежки, валенки и т. д.). В речи преобладали существительные глаголы, имелось несколько прилагательных, наречий it предлогов. Отмечалось большое число аграмматизмов.
У Оли родители слышащие. Но условия речевого общения дома, так же как у Светы, неудовлетворительные. Родители общались с ней устно лишь в случае необходимости и отдельными словами. У Оли обнаружен, как и у Светы, довольно большой по объему словарь, состоящий в основном из существительных и глаголов, имелись предлоги и союзы и совсем не было прилагательных и наречий, которые отмечались в речи Светы. Кроме того, в ее речи мало, в отличие от речи Светы, аграмматизмов; по уровню овладения грамматическим строем она уступает только Ане С. и Оксане М.
Третью группу составили 3 человека — Алина К., Лара П. и Андрей Г., имеющие уровень речевого развития ниже среднего.
Их словарь был более беден, чем у испытуемых второй группы, и состоял в основном из существительных и глаголов. Имелось очень незначительное число прилагательных, наречий и предлогов. Достаточно часто дети этой группы употребляли слова неадекватно («играть» вместо «несет», «делает» вместо «починит», «взял» вместо «держит» и т. п.).
Фразовая речь состояла из простейших предложений — простых нераспростраиенных и предложений с одним прямым дополнением. Отмечалось большое количество аграмматизмов.
В грамматических заданиях на овладение структурой предложения с прямым дополнением до обучения имелось в среднем 5—6 ошибок, после обучения Алина выполнила задания без ошибок, Лара и Андрей сделали по 3 ошибки.
У Алины, Лары и Андрея условия речевого общения вне школы примерно одинаковые. Родители мало общаются с ними устной речью. Но все родители выполняют со своими детьми задания, данные педагогом.
К четвертой группе мы отнесли одного испытуемого — Алешу М. с очень низким уровнем речевого развития.
Словарь Алеши очень беден, слова часто имели искаженный звукобуквенный состав. В речи много слов, употребленных неадекватно. Словарь состоял из существительных и глаголов Фразовая речь включала в себя нераспространенные предложения и предложения с одним дополнением. В речи отмечалось очень большое количество аграмматизмов.
В специальных заданиях на овладение грамматической структурой предложения с прямым дополнением до обучения у него отмечено в среднем 7—8 ошибок. После обучения число ошибок заметно снизилось.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что для развития речи и речевых способностей глухих детей имеют существенное значение два обстоятельства: формирование у них речевой инициативы, склонности к словесному общению и постоянная практика речевого общения не только в школе, но и дома.
Как уже сообщалось, с этими же детьми при их обучении в следующем, т. е. III, классе школы глухих были проведены две серии опытов, в которых устанавливался исходный уровень их владения глаголами разного времени и разного вида (совершенного и несовершенного), а также конструкциями предложений с обстоятельствами места, а затем осуществлялось формирование названных грамматических структур в условиях обучения.
Результаты опытов свидетельствуют о том, что глухие третьеклассники испытывали достаточно выраженные трудности в формулировании предложений с глаголами определенного вида и времени. При составлении двух предложений, требующих использования глаголов настоящего времени несовершенного вида, в половине случаев были допущены ошибки: вместо глагол настоящего времени несовершенного вида испытуемые употребляли глаголы совершенного вида в прошедшем времени («нарисовал» вместо «рисует») или несовершенного вида в будущем времени («будет рисовать» вместо «рисует»).
Далее испытуемые при составлении предложений с глаголами прошедшего времени несовершенного вида написали правильно только половину (в среднем 3 из 6). Все испытуемые (кроме Алеши М., который во всех предложениях использовал неопределенную форму глагола) допустили одну и ту же ошибку — вместо прошедшего времени несовершенного вида употребили прошедшее время совершенного вида (вместо «рисовал» — «нарисовал»). С глаголами прошедшего времени совершенного вида было составлено правильно 3 или 4 предложения из 6. Характерной ошибкой было применение формы глагола прошедшего времени несовершенного вида вместо глагола прошедшего времени совершенного вида («рисовал» вместо «нарисовал»). С глаголами будущего времени несовершенного вида дети составили правильно по одному предложению вместо двух.
Еще в меньшей степени дети владели будущим временем глагола совершенного вида: из 3 составленных испытуемыми предложений с данной формой глагола только одно было правильным. Вместо этой формы, так же как и формы глагола будущего времени несовершенного вида, использовались любые другие из рассматриваемых форм глагола. На употребление этой формы глагола падает наибольшее число ошибок. Испытуемые, по существу, обнаружили незнание и неумение пользоваться ею в своей речи.
Проведенный констатирующий эксперимент показал, что учащиеся III класса в начале обучения несколько лучше владели формой глагола прошедшего времени совершенного вида. Данная форма встречалась чаще в практике общения, чем другие. Например, на уроках предметно-практического обучения структура предложения с этой формой глагола очень часто употреблялась детьми в отчетах о выполненной работе (я сделал, прочитал, слепил, приклеил и т. д.).
Наибольшие затруднения вызвала форма глагола будущего времени совершенного вида, недостаточно используемая в речевом опыте детей. Дети оказались совсем незнакомыми с дифференцированием глаголов по виду в зависимости от задач сообщения.
Заметные трудности испытывали дети также при изменении глагола по лицам (говорили «нарисуешь» вместо «нарисую» и т. д.).
Результаты проведенного обучения показали его достаточно высокую эффективность. Значительно возросло число правильно составленных предложений с глаголами прошедшего времени, особенно с глаголами несовершенного вида, что раньше вызывало у детей заметные затруднения. В небольшом числе ошибок, допускаемых детьми после обучения, они смешивали глаголы прошедшего времени совершенного и несовершенного вида. После обучения дети стали правильнее составлять предложения с глаголами несовершенного вида будущего времени. Допускаемые ошибки в основном состояли в смешении личных окончаний глагола.
Детей продолжало больше затруднять составление предложений с глаголами в настоящем и будущем времени совершенного вида. При необходимости использовать глагол в настоящем времени дети иногда его смешивали с глаголом прошедшего времени совершенного вида или ошибались в личных окончаниях глагола. При употреблении будущего времени они смешивали будущее совершенное и несовершенное. Трудности детей можно объяснить объективной сложностью образования этих форм глагола, а также меньшим опытом их использования в активной речи.
Достаточно выраженные затруднения испытывали дети при составлении предложений с использованием в речи обстоятельств места, отвечающих па вопросы «где», «куда», «откуда». Третьеклассники смогли составить правильно лишь около половины предложений, которые требовалось по условиям эксперимента.
Было установлено, что детьми несколько лучше усвоена структура предложений с обстоятельством места, отвечающим на вопросы «где» и «куда», чем соответствующая структура с обстоятельством места, отвечающим на вопрос «откуда». Глухие учащиеся III класса не были знакомы с предлогами «из-под», «из-за», «с» (употребляемыми в словосочетаниях для обозначения действия «откуда-то»). Только дети, отнесенные нами к первой группе (с наиболее высоким уровнем речевого развития), правильно пользовались предлогом «из». При характеристике пространственного расположения предмета (вопрос «где») дети испытывали большие затруднения при использовании конструкций с предлогами «за» и «под». При построении предложений с обстоятельствами места, отвечающими на вопросы «где», «куда», «откуда», дети допускали смешение предлогов, преимущественно пользовались «на», «в», «под», «за» в подходящих и неподходящих местах. Дети также нередко ошибались в окончании управляемого слова (существительного в значении обстоятельства места).
Проведенное экспериментальное обучение оказалось достаточно результативным для всех детей. В основном у них сохранились еще трудности в построении предложений с обстоятельствами места, отвечающими на вопрос «откуда». В формировании предложений с другими обстоятельствами места (отвечающими на вопросы «куда» и «где») у детей наблюдались редкие ошибки в окончаниях имен существительных (использование другого падежа).
Чтобы определить, как общее обучение речи, осуществляющееся в классе, повлияло на обогащение
словаря и усложнение грамматических конструкций, был осуществлен анализ словаря детей по сочинениям «Бабушка упала» и «Случай на дороге». По данным этих же сочинений мы судили о развитии фразовой речи детей.
Было установлено, что словарь детей обогатился наречиями, предлогами и союзами. Чаще стали встречаться местоимения. Появились новые существительные и глаголы, более точно или, напротив, более обобщенно характеризующие наблюдаемые явления. Предложения усложнились по своему построению. Заметно увеличилось (в 2,5 раза) число предложений с двумя дополнениями и обстоятельствами.
Охарактеризуем индивидуальные сдвиги в речевом развитии детей по ранее выделенным нами группам. Как отмечалось, в первую группу вошли Оксана М., Алена К., Аня С., Сережа Ш. Эти испытуемые продвинулись в овладении словарем, фразовой речью, структурой предложений с прямым дополнением, с разными временами глагола, с обстоятельствами места. Они проявляли высокую речевую активность на уроках, и прежде всего на уроках развития речи, чтения, предметно-практического обучения. В их речи отмечались инициативные высказывания, состоявшие из сообщений, вопросов, побуждений, реплик диалога. Дети этой группы легко вступали в общение с педагогом и товарищами.
Кратко охарактеризуем каждого из них.
У Оксаны М. в большей мере, чем у остальных детей, увеличился словарь. Например, в сочинении по картинке «Бабушка упала» количество употребленных ею слов возросло на 15. Наряду со словами конкретного значения появилось много слов с более абстрактным значением. Увеличилось число наречий, предлогов, союзов, что свидетельствовало о быстром и успешном овладении ею не только словарем, но и усложняющимися структурами высказываний. Оксана легко овладевала новыми структурами предложений. Вместе с тем количество слов, употребленных неадекватно, не изменилось.
У Ани С. произошли заметные качественные изменения в употреблении слов — появились слова с обобщающим значением, слова, характеризующие взаимоотношения действующих лиц. Так же как и у Оксаны, в ее речи стало больше абстрактных частей речи и сложных предложений. Аня успешно овладела изучавшимися структурами предложений с разными временами и с обстоятельствами места.
Сережа Ш., так же как и Аня, любил «поговорить», особенно когда он в центре внимания. Ему больше нравилось говорить, чем писать. По характеру использования слов в речи и по построению фразовой речи данные Сережи близки тому, что наблюдается в речи у Анн. Что же касается грамматического оформления высказываний, то в этом он значительно уступал ей. У него отмечались небрежность и невнимание к средствам связи слов. Сережа хуже, чем Аня, овладел новыми грамматическими структурами предложений.
Алена К., в отличие от Сережи, значительно продвинулась в овладении грамматическим строем речи. В ее сочинении по картинке «Бабушка упала» во II классе было очень большое число грамматических ошибок — 24, а в III классе в работе на ту же тему их оказалось только 4. Вместе с тем в эксперименте по проверке овладения структурой предложения при общем высоком уровне выполнения заданий ею допущено несколько грубых ошибок в структуре предложения с прямым дополнением типа «читать книга».
Результаты обучения испытуемых второй группы (Света С. и Оля П) показали, что у них произошло заметное продвижение в овладении всеми компонентами речи. Но по сравнению с данными, полученными у испытуемых первой группы, оно шло более медленно и с большими трудностями.
У Светы С. отмечался большой рост словаря, так же, как и у испытуемых первой группы. По многие слова имели искажения в звукобуквенном составе («портвель», «вытачить» вместо «вытащить», «будет проверкать» вместо «будет проверять», «убпмается» вместо «убивается» и т. п.).
Света продвинулась в овладении фразовой речью: в речи наметилась тенденция к усложнению структур предложений. Однако новыми грамматическими структурами она овладевала с большим трудом. Вместе с тем Света отличалась желанием «говорить» на уроке как можно больше.
Если Света любила больше отвечать устно, чем писать, то Оля П., наоборот, предпочитала писать и писала быстро, аккуратно. Своеобразие речевого развития Оли заключалось в том, что она успешно овладевала грамматическим строем речи.
Испытуемые третьей группы по-прежнему имели более бедный словарь и фразовую речь, чем ученики, включенные нами в первую и вторую группы. Речь их содержала большое число аграмматизмов.
Выявилось своеобразие речевого развития у Алены К.— оно проявилось в легкости овладения всеми новыми речевыми структурами. У Лары П. и Андрея Г., в отличие от Алины К., обнаружилась низкая успешность в овладении этими структурами. На уроках все эти дети были малоактивны. В их самостоятельных сочинениях отмечалось большое число аграмматизмов.
Алеша М., отнесенный нами к четвертой группе, обнаружил очень большие затруднения в овладении новыми словами и грамматическими структурами предложений.


Название: Пути формирования речевых способностей у глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:30:57
Результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о том, какие факторы являются значимыми в развитии речевых способностей у глухих детей.
Прежде всего, это желание постоянно общаться устной речью, которое стимулируется и подкрепляется взрослыми, окружающими глухого ребенка. Общение устной речью становится важным личным достижением ребенка, положительно оцениваемым окружающими. В практике общения обогащается словарь детей, усложняются мысли и способы их словесного выражения.
Для овладения грамматически правильной речью важное значение имеет специальное обучение, построенное по принципу речевого общения при опоре на предметно-практическую деятельность и при использовании структурного подхода (формирование у детей грамматических обобщений целостных грамматических структур). Овладение грамматически правильными структурами осуществляется при использовании письменной речи, а автоматизируется при постоянном сочетании устной и письменной речи.
При едином подходе к детям необходимо учитывать индивидуальный уровень сформированности их речевых способностей, который значительно различается даже у учащихся одного и того же класса (при одних и тех же учителях и воспитателях). Индивидуальный уровень развития речевых способностей зависит, видимо, от многих обстоятельств, оказывающих существенное влияние на психическое и физическое развитие глухого ребенка от рождения и до поступления в школу, а также в период школьного обучения.
Работа в школе по развитию речевых способностей должна идти в направлении интенсивного обогащения лексики детей и грамматических структур высказываний, усложнения их содержания. Это позволит глухим детям лучше понимать и выражать в своей речи все более сложные предметные и социальные отношения. Необходима организации активного речевого общения глухих, При лом особо важное значение имеет создание и использование условий, побуждающих детей к общению не только с учителем, но и друг с другом. Дети получают возможность употреблять в общении фразы, подобные тем, которые встречались в речи не только педагога, но и товарищей, а также самостоятельно составлять их. Необходимо, чтобы дети учились строить свои высказывания с учетом конкретной задачи в разной форме: в побудительной, в виде кратких и развернутых сообщений разной степени сложности, в форме разного рода вопросов (например, вызванных желанием лучше познать окружающий мир и т. д.), ответов на них (отдельным словом, словосочетанием, простым предложением, сложным предложением, связным текстом).
Дальнейшее совершенствование речевых способностей может быть связано с формированием у учащихся потребности в более глубоком познании окружающего мира, с созданием условий для возникновения у них вопросов познавательного характера, с обучением детей умению в словесной форме выражать эмоции, чувства, переживания. При этом важно создание стимулов для активного поиска школьниками слов, синтаксических конструкций, наиболее полно и адекватно передающих содержание высказывания.
Уровень развития речевых способностей зависит от познавательной активности глухого ребенка, интереса к окружающему миру, предметам, явлениям, деятельности людей. Определенное значение имеют индивидуальные психологические особенности его личности, такие, как контактность, общительность, качества личности, связанные с состоянием нервной системы (работоспособность, утомляемость), а также здоровье ребенка. Существенное влияние на развитие речевых способностей оказывают социально-педагогические условия жизни ребенка в семье: постоянное общение с ребенком в быту средствами словесной речи, специальные занятия по развитию речи. На повышение уровня развития речевых способностей учащихся большое влияние оказывает систематическая работа педагога и воспитателя над речью учащихся на уроках и на внеклассных занятиях.


Название: Самооценка и уровень притязаний при нормальном развитии личности глухого ребенка
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:31:14
Существенным признаком личности, формирующимся по мере ее становления, является самосознание. Одно из его проявлений — самооценка — включает в себя компоненты самопознания и эмоционально-ценностного отношения человека к себе (И. И. Чеснокова, 1977). Самооценка играет важную роль в процессах саморегуляции человеком своего поведения, определяет уровень притязаний (УП), т. е. уровень тех задач, которые человек ставит перед собой и к решению которых считает себя способным. Самооценкой и притязаниями во многом обусловливаются эмоциональное самочувствие человека, степень зрелости его личности в целом (Л. И. Божович, 1968; Б. С. Братусь, 1977). Формирование самооценки и уровня притязаний отражает те внутренние противоречия, которые могут стать факторами психического развития (Л. И. Божович, JT. В. Благонадежина, 1966).
Уровень притязаний, с одной стороны, зависит от способностей — индивидуальных особенностей человека, являющихся субъективными условиями успешного выполнения деятельности, и адекватной их оценки, с другой — определяет формирование этих способностей. Соотношение притязании, самооценки и реальных возможностей ребенка может быть различным. Так, притязания и самооценка, оказавшись заниженными по сравнению с возможностями ребенка, не будут способствовать их развитию. Превышая же доступный ребенку уровень, притязания, их несоответствие способностям ребенка могут быть источником сильных переживаний; в таком случае необходима перестройка этих отношений. Тогда же, когда человек ставит перед собой достижимую цель и напряженно стремится к осуществлению своих намерений, могут складываться благоприятные условия для развития его способностей, наиболее полного их раскрытия.
Вместе с тем в настоящее время имеется незначительное число исследований личностных особенностей детей с нарушенным слухом, в частности уровня их притязаний. Не полностью исследованы и различные стороны самооценки таких детей, например оценка ими своих способностей.
Задачами нашего исследования было определение УП глухих школьников при выполнении ими математических и наглядных заданий и оценка ими своих возможностей в указанных видах деятельности. При сравнении уровня обучаемости детей, принимавшегося за показатель развития их способностей, с уровнем притязаний в названных условиях мы попытались выявить зависимость УП этих детей от их способностей.
До изложения экспериментальных данных рассмотрим закономерности развития УП и самооценки слышащих, а также некоторые особенности личности глухих.
В 30-е гг. К. Левин и его сотрудники провели ряд исследований аффективно-потребностной сферы человека, его намерений, целей; в числе этих работ — первое экспериментальное исследование УП (F. Норре, 1930). Операциональное определение УП, данное Дж. Франком, характеризует его как «уровень будущих действий при решении знакомой задачи, который индивид, знающий свой уровень действий в этой задаче, явно предполагает достичь» (цит. по: К. Левин, Т. Дембо и др., 1982, с. 87).
Многочисленные эксперименты позволили раскрыть структуру и динамику УП, влияющие на него факторы. Особенности УП определяются, с одной стороны, желанием человека поддерживать уровень «Я» как можно выше, с другой — стремлением избежать неудачи. При нормальном развитии наблюдаются тенденции повышать притязания в каждом испытании от первых выборов к последним; от предыдущего испытания к последующему (как следствие влияния опыта); после успеха (притом обычно сильнее, чем понижать после неудачи). Наличию УП сопутствуют переживания успеха и неуспеха, которые зависят не столько от объективных результатов деятельности испытуемого, сколько от их соотношения с его ожиданиями. На притязания человека влияет «фактор собственной группы испытуемого» — расхождение между желаемым и получаемым у превосходящих средний уровень результатов членов группы меньше, чем у тех, кто не достиг его. УП зависит от содержания деятельности и значимости ее для испытуемого, от ситуации, в которой он оказывается, и т. д. Как правило, УП характеризуется как устойчивый обобщенный признак личности. Первые его проявления отмечались уже у детей двух-трех лет.
Рассмотрение УП в связи с самооценкой, развитием личности в целом отличает исследования советской психологии (Б. Г. Ананьев, 1980; Л. И. Божович, 1968). Самооценка и УП считаются важными и взаимосвязанными компонентами личности, входящими в самосознание в качестве его мотивационно-потребностного элемента. Анализируя соотношение УП и самооценки, одни авторы видят в самооценке грань УП (В. С. Мерлин, 1971; А. В. Петровский, 1971), у других УП выступает как выражение самооценки (Л. И. Божович, 1968; В. Н. Мясищев, 1969; Р. Б. Стеркина, 1977).
Изучение УП дошкольников выявило, что у большинства детей он зависит не столько от успешности деятельности самой по себе, сколько от неуверенности детей в своих силах. Большинство дошкольников предпочитают выполнять только легкие задания, даже если достигается успех. Уровень их притязаний тесно связан с положением среди сверстников (Р. Б. Стеркина, 1977, 1978). В реальных игровых ситуациях в целом наблюдается соответствие между самооценкой ребенка и оценкой его сверстниками, а в воображаемых игровых ситуациях притязания ребенка, как правило, значительно выше (Л. И. Уманец, 1979; С. И. Тищенко, Л. И. Уманец, 1980).
Самооценка младших школьников ситуативна, конкретна, необъективна, имеет тенденцию к переоценке, зависит от уровня сформированности учебной деятельности (А. В. Захарова, Т. Ю. Андрющенко, 1980).
Исследованию самооценки и УП подростков посвящена значительная часть работ, выполненных под руководством Л. И. Божович. Считая свойства УП отражением свойств самооценки, Е. А. Серебрякова (1956) выделила помимо адекватности, отмеченной еще Ф. Хоппе, устойчивость и высоту УП, на основе которых описала виды самооценки (устойчивую адекватную, неадекватную повышенную и пониженную, неустойчивую), связав их с формированием такого личностного качества, как уверенность в себе. При несоответствии возможностей человека его притязаниям может возникать аффект неадекватности, наиболее ярко проявляющийся именно в подростковом возрасте (Л. С. Славина, 1966; Р. И. Цветкова, 1976). К старшему школьному возрасту складывается устойчивое отношение к себе, и УП обычно соответствует самооценке (В. Г. Маралов, 1981).
Рассмотрение УП в связи с интеллектуальными возможностями человека показало, что чем выше эти возможности, тем выше и УП (В. К. Гербачевский, 1969; О. Г. Мельниченко, 1971).
Исследование притязаний в зависимости от особенностей мышления и волевой активности школьников позволило выделить 4 группы детей. Учащиеся с высокими интеллектуальными и волевыми данными отличались и высоким УП. Дети с низкими показателями интеллектуальных и волевых качеств имели самый низкий УП, который трудно повышался даже при искусственно созданном успехе. Учащиеся с хорошими интеллектуальными данными, но слабой волей проявляли завышенный УП и не стремились регулярно работать, с тем чтобы оправдывать свои притязания. Отдельные испытуемые с невысокими интеллектуальными возможностями, но развитыми волевыми качествами имели высокий УП. Неудачи вызывали у таких детей снижение уровня притязаний и в то же время активную работу над собой (В. К. Калин, В. И. Панченко, 1980).
В целом, хотя данные о развитии УП являются неполными, а иногда и противоречивыми (Л. В. Бороздина, 1985), отмечается, что с возрастом самооценка и притязания отличаются большей зрелостью, адекватностью, соответствием возможностям человека.


Название: Некоторые особенности личности глухих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:31:30
В основе психического развития аномальных детей, в том числе глухих, лежат те же закономерности, что и в норме. Особенности личности детей с нарушениями слуха в значительной мере обусловлены глухотой, замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами. Так, у глухих имеются большие трудности в формировании морально-этических представлений и понятий, преобладают контрастные, крайние оценки (А. П. Гозова, 1977), затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний (В. Петшак, 1981) и выделение личностных качеств (В. Г. Петрова, 1971; М. М. Нудельман, 1983). Это мешает как адекватной оценке окружающих, так и формированию правильной самооценки: в этом отношении глухие дети отстают от слышащих того же возраста.
По данным В. Л. Белинского (1977), оценка себя и товарищей у учащихся II—IV классов школы для глухих детей ситуативна. Переоценивают свои качества даже многие учащиеся VIII—X классов, у учеников XI—XII классов представления о себе критичнее и адекватнее (В. Л. Белинский, 1974).
Изучение оценки глухими подростками своей успеваемости и возможностей усвоения ряда учебных предметов (М. М. Нудельман, А. П. Фадеева, 1976) свидетельствует о том, что с возрастом дети относятся к себе, своим способностям критичнее. Если большинство пятиклассников оценивают свою успеваемость высоко, то учащиеся VII класса дают ей уже среднюю оценку. При этом основная часть детей считает, что может учиться лучше. Однако в отличие от слышащих многие (в V классе — 52%, в VII — 30%) считают, что по своим возможностям могут занять среди одноклассников первое место. С другой стороны, не считающие себя способными продвинуться в учебе объясняют это непониманием, плохой памятью, невнимательностью, болезнями. У слышащих такие мотивировки редки. С возрастом увеличивается дифференцированность и адекватность самооценок.
Исследование у глухих старшеклассников ожидаемой оценки со стороны сверстников показало, что большое значение они придают таким качествам, как трудолюбие и аккуратность, успехи в учебе и спорте. Слышащие же школьники особенно чувствительны к оценке своего интеллектуального развития. В ряде случаев (33%) глухие школьники ожидали от товарищей более высоких оценок, чем оказалось в действительности. Завышенными были обычно ожидаемые оценки качеств личности, а не учебных и спортивных достижений (М. М. Нудельман, 1983). Неадекватность самооценок глухих проявляется иногда и при выборе профессии (А. П. Гозова, 1977).
На оценки окружающих и самооценку детей с нарушениями слуха, особенно младшего школьного возраста, заметно влияют мнения учителей (В. Г. Белов, Н. Н. Белова, 1977; Т. Э. Пуйк, 1977, 1979, 1981; Т. Н. Прилепская, 1981).
Вместе с тем обращалось внимание на своеобразие черт характера глухих детей, повышенную их склонность к невротическим реакциям. По материалам Л. М. Барденштейна (1987), появление у глухих детей астено-невротических, психопатических реакций наблюдается уже в 2—4 года. Первые признаки осознания своего дефекта и связанные с этим переживания отмечались им у детей 6—8-летнего возраста. У детей проявлялась эмоционально-волевая незрелость (внушаемость, подражательность, склонность к аффективным взрывам и др.), наиболее выраженная в 7—13 лет и уменьшающаяся к концу подросткового и юношеского возраста.
В семьях с детьми, имеющими какие-либо нарушения, и особенно с глухими детьми, родители часто опекают своего ребенка, неохотно предоставляя ему свободу, действия матерей нередко имеют директивный характер. Все это приводит к разрыву между возможностями ребенка и задачами, которые он регулярно выполняет, к усилению зависимости от взрослых и соответственно более медленному формированию его социальной зрелости. По сравнению с соответствующими группами слышащих детей у глухих заметно чаще встречаются эмоционально-поведенческие нарушения (К. P. Meadow, 1980). У них могут проявляться такие черты, как ригидность, эгоцентричность, импульсивность (Н. P. Myklebust, 1960; Е. S. Levine, 1981).
По данным ряда зарубежных авторов, представления о себе глухих, их самооценка неточны. При этом в некоторых работах (Н. Craig, 1965) самооценка детей с нарушенным слухом была более высокой, чем у слышащих, в других (R. Loeb, P. Sarigiani, 1986; L. Sarfaty, S. Katz, 1978), наоборот, более низкой. Это связано с тем, что исследовалась она в различных условиях. Особенности самооценки зависят от многих факторов — времени поражения слуха, уровня интеллектуального развития ребенка, типа посещаемой им школы, отношений в семье и т. д. (D. Farrugia, G. F. Austin, 1980; W. Garrison, S. Tesch, P. DeCaro, 1978). Глухие дети глухих родителей имеют меньше проблем в общении и адаптации, отличаются относительно большей зрелостью и имеют более позитивную самооценку, чем глухие дети слышащих родителей (К. P. Meadow, 1980; М. Yachnik, 1986).
Таким образом, в специальной литературе нередко приводится мнение о наличии у глухих проявлений социально-эмоциональной неприспособленности. Но как справедливо указывает Д. Ф. Moopec (D. F. Moores, 1978), многие занимающиеся разработкой этих проблем не хотят делать широких обобщений из-за неуверенности в пригодности методик для исследования данного контингента, так как многие из них предполагают высокий уровень развития речи у испытуемых. Модифицированная методика Ф. Хоппе позволяет анализировать поведенческие реакции глухих детей.


Название: Уровень притязаний и самооценка глухих школьников
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:31:50
В нашем исследовании, как отмечалось, выявлялись особенности УП глухих школьников при выполнении ими математических и наглядных заданий — соответствие притязаний детей их возможностям в указанных видах деятельности, адекватность их самооценки.
Испытуемыми были глухие учащиеся I, IV и VII классов и их слышащие сверстники, учащиеся соответствующих классов (по 20 человек в каждой группе). Все испытуемые были успевающими учениками.
Для исследования УП со школьниками проводились две серии индивидуальных экспериментов. Перед детьми лежало 6 групп пронумерованных карточек с заданиями на обратной стороне. В каждой группе — 6 карточек-заданий. Около групп карточек находились таблички с указанием степени сложности данной группы заданий (легкие, средние, трудные). Испытуемому объясняли, что от первых к последующим задания усложняются и что ему нужно выполнить любые б заданий. За правильное и быстрое их выполнение испытуемый получал плюс; если была допущена ошибка или решение задачи достигалось путем многочисленных проб — минус.
В I серии давались арифметические примеры: учащимся I и IV классов — по программе этих классов, VII класса — по программе V класса массовой школы. Во II серии, которая проводилась не раньше чем через неделю после I, требовалось сложить по образцу фигуру из двух, трех или четырех равнобедренных прямоугольных треугольников, аналогично тому, как это было в исследовании Н. В. Яшковой. Учащимся I класса предлагались образцы тех же фигур, что и остальным испытуемым, но в некоторых случаях вычленялись отдельные элементы этих фигур.
По окончании каждой серии экспериментов детей просили оценить, как они выполняли задания: отлично, хорошо, средне, плохо, очень плохо. Таким образом определялась самооценка детей. Кроме этого, проводились беседы с педагогами, работавшими с этими школьниками, о том, как дети реагируют на успехи и неудачи в учебной деятельности, в повседневной жизни. Учителя (классные руководители, преподаватели математики) давали ранговые оценки обучаемости детей, в частности предметам математического цикла. Эти данные позволяли сделать заключение об общем интеллектуальном развитии детей. Полученные материалы давали возможность оценить притязания учащихся, соответствие притязаний интеллектуальным возможностям школьников.
Как показали результаты опытов, для младших школьников экспериментальная ситуация была более значимой, чем для других детей. У них чаще отмечались выраженные эмоциональные переживания, от них можно было услышать такие высказывания: «Не хочу получать минус», «Боюсь», «Ура!» и т. п. Самые маленькие испытуемые, участвовавшие в эксперименте, были и самыми открытыми, непосредственными и потому, возможно, несколько робкими и ранимыми. Школьники старшего возраста были более сдержанными в своих эмоциональных проявлениях, хотя и у них иногда наблюдались сильные переживания. Например, одна глухая семиклассница после ряда
неудач даже заплакала. Она волновалась, как бы другие не узнали о ее неуспехе.
Глухие школьники выбрали 30—50% легких заданий, 30—40% —средней трудности и 15—30% трудных. При этом учащиеся I и VII классов взяли больше легких заданий, чем ученики IV класса (возможно, младшие школьники из-за боязни ошибиться, а старшие — вследствие большей взвешенности своих намерений).
Испытуемые правильно выполнили 60—80% заданий. В I серии они достаточно хорошо решали примеры легкие и средней сложности. Лишь первоклассники нередко не справлялись с трудными примерами. Во II серии (при решении наглядных задач) дети допускали много ошибок не только в трудных заданиях, но и в более простых. Глухие четвероклассники хотя и выбирали относительно больше трудных задач во II серии, чем учащиеся других классов, однако выполняли правильно только 8% этих заданий. Следовательно, хотя учащиеся IV класса несколько чаще, чем школьники других возрастных групп, выбирали трудные задачи, они, как и остальные, не всегда могли решить их быстро и без ошибок.
При рассмотрении того, какие задания выбирал каждый испытуемый, использовались принятые в отечественной психологии характеристики УП — устойчивость, высота и адекватность.
В целом школьники учитывали результаты своей деятельности: 4/5 общего числа реакций испытуемых на успех и неуспех отнесены к адекватным. В случае правильного решения выбиралась задача того же уровня или более сложная (соответственно 10—20 и 40—50% выборов), а в случае неправильного — той же трудности или более легкая (соответственно 0—15 и 10—20% случаев). С возрастом число адекватных реакций незначительно увеличивалось.
Притязания испытуемых оставались без изменений чаще после успешного выполнения задания. Так, у первоклассников в математической серии после успеха был 21% таких случаев, а после неуспеха они отсутствовали
Неадекватные выборы (более легких задач после успеха и более сложных после неуспеха) наблюдались в 20—30% случаев. Слышащие школьники мало отличались от глухих. Соотношение выбранных ими легких, средних и трудных математических и наглядных заданий сходно с тем, которое было у глухих. По количеству правильно выполненных задании разной степени сложности слышащие также были близки к глухим. Учащиеся IV класса массовой школы, как и их глухие сверстники, выбирали по сравнению с испытуемыми других групп несколько больше сложных заданий, но не всегда с ними справлялись.
Как и глухие, слышащие после успешного выполнения задания, как правило, повышали притязания, а после неуспеха снижали. Однако адекватных выборов у них было несколько больше, чем у детей с нарушенным слухом. Нормально развивающиеся школьники чаще глухих брали карточки с тем же номером (задание той же сложности), что и в предыдущий раз. Особенно это было заметно во II серии опытов (складывание фигур). Притязания у слышащих оставались без изменений примерно в 20— 30% случаев, а у глухих только в 10—20%. Но слышащие чаще глухих оставались на том же уровне притязаний даже после неудачного выполнения задания.
Перейдем к рассмотрению следующих показателей УП — устойчивости и высоты. УП считался устойчивым, если испытуемые решали задачи от простых к сложным, брали задания, большинство из которых относились либо к одной группе сложности, либо к двум соседним. Когда же испытуемые перебирали в случайном порядке задания разных уровней сложности, их притязания относились к неустойчивым.
Высота притязаний определялась по уровню сложности взятых детьми заданий. Первый выбор для испытуемого был ориентировочным, поэтому учитывались задания, которые выбирались со второго раза.
В I серии опытов у многих глухих (у половины учеников I, IV классов и у четверти учащихся VII класса) обнаружились неустойчивые притязании. Некоторые испытуемые решали примеры последовательно — от самых легких к сложным, другие — примеры средней трудности или легкие. У части испытуемых притязания соответствовали их возможностям.
У группы испытуемых (6 учащихся I класса, 2 - IV класса и 7 — VII класса) притязания были неадекватными, в основном заниженными. Так, хорошо успевающий глухой первоклассник решал только самые легкие примеры. На вопрос, почему он не брал средние и трудные задания, ответил, что «не хотел получать минус». Глухой ученик VII класса имел среднюю успеваемость по предметам математического цикла, но, решая несложные для семиклассника примеры, он также мог бы, по нашему мнению, чувствовать себя более уверенно.
Завышенные притязания встречались редко (три случая). К ним тяготели также некоторые притязания, близкие к устойчивым. Так, один испытуемый уже в примере средней сложности сделал ошибку, однако стремился выполнять еще более трудные задания.
При складывании фигур (II серия опытов) у школьников было больше неустойчивых притязаний, чем при решении примеров (I серия). Они отмечались примерно у половины первоклассников, 3/4 учащихся IV класса и трети учащихся IV класса. К старшему школьному возрасту число устойчивых притязаний соответственно несколько увеличивалось. Школьники, обнаружившие устойчивые притязания, во II серии выбирали более трудные задания, чем в I. Однако несколько учащихся (7 учеников I класса и 6 учеников VII класса) имели неадекватно заниженные притязания.
У слышащих испытуемых, в отличие от глухих, при решении примеров было немного больше неустойчивых притязаний, а при решении задач II серии заметно больше устойчивых. Как правило, притязания слышащих испытуемых соответствовали их возможностям. Однако иногда у первоклассников и у некоторых учащихся более старшего возраста были неадекватные, в основном тоже заниженные, притязания.
Большинство глухих и слышащих испытуемых правильно оценивали свою работу. Но иногда самооценка была завышенной. Переоценивали результаты своей деятельности в основном глухие первоклассники. Половина глухих малышей считали, что выполняли задания той или иной серии хорошо, даже если у них было по три-четыре минуса. Так, одна первоклассница оценила свою работу как хорошо выполненную в обеих сериях, при этом в одной серии она получила четыре минуса, а в другой — три. Слышащие первоклассники лишь в отдельных случаях были снисходительны к себе. Например, мальчик, допустив одну ошибку в работе, полагал, что сделал ее отлично. Испытуемые более старшего возраста представляли результаты своей работы адекватнее младших школьников. Как правило, слышащие оценивали ее более строго, чем глухие. Они говорили, что выполнили задания средне, имея один-два минуса, плохо — при двух-трех ошибках и т. д.
Таким образом, обнаруживается принципиальное сходство в поведении глухих и слышащих школьников при выборе ими заданий разной сложности в знакомой им деятельности — при решении арифметических примеров и наглядно-действенных задач. Глухие учащиеся, как и слышащие, в основном повышали свои притязания после успешного выполнения задания, а после неуспеха стремились выполнять более легкие. Вместе с тем нередко глухие и слышащие школьники выбирали задания той же трудности, что уже выполненное, и, как правило, справлялись с ними успешно; наблюдались случаи выбора более легких заданий после правильного решения (чаще у глухих).
У многих глухих и слышащих школьников отмечалась неустойчивость притязаний. При этом у глухих было больше неустойчивых притязаний при решении примеров, а у слышащих — при решении задач II серии.
Некоторые ученики имели заниженные притязания, при которых проявлялось нежелание выполнять относительно трудные задания. Таких детей было больше среди глухих, чем среди слышащих.
От младшего к старшему школьному возрасту наблюдалось некоторое увеличение устойчивости и адекватности притязаний.
При решении примеров школьники были склонны меньше рисковать, чем в наглядно-практической деятельности. Вероятно, в первом случае, с одной стороны, им было легче предвидеть, насколько успешно они могли выполнить предлагавшиеся им задания, с другой — дети избегали ситуации «учебного» неуспеха, когда неудачи нельзя объяснить непривычностью заданий.
Исследование показало, что в тех видах деятельности, выполнение которых не предполагает широкого использования детьми речи, глухие и слышащие школьники во многом проявляли себя одинаково. Дети с нарушенным слухом в этих условиях в целом не чувствовали себя менее уверенно, чем их нормально развивающиеся сверстники. Однако при успешном достижении определенных целей учащиеся нередко не только не изменяли свои притязания, но даже снижали их, стремились добиться успеха ценой меньших усилий. Некоторые школьники имели устойчивые заниженные притязания.
В то же время в нашем исследовании большинство учащихся с нарушенным слухом достаточно адекватно оценивали результаты своей деятельности, свои учебные успехи. Однако у многих глухих младших школьников наблюдалась переоценка результатов своей работы. У слышащих в целом самооценка была более критичной.
Не удалось выявить однозначной зависимости между уровнем притязаний и уровнем обучаемости детей, рассматриваемым нами в качестве показателя развития их способностей и получаемым на основе результатов успеваемости школьников, ранговых оценок их интеллектуального развития, данных учителями.
Дети как с высокой обучаемостью, высоким уровнем развития мышления, так и со средней и низкой обучаемостью, с различными интеллектуальными способностями при необходимости выбирать задачи разной сложности могут характеризоваться разными притязаниями — неустойчивыми, адекватными или неадекватными.
Однако глухие с высокой обучаемостью во всех классах в целом чаще своих слышащих сверстников предпочитали решать относительно более легкие задачи, имели заниженный УП.
Дети со средней и низкой обучаемостью, даже имея неустойчивые притязания, в основном стремились решать соответственно задания средней сложности или более легкие. Иногда глухие учащиеся, имеющие средние интеллектуальные возможности, как и глухие с высокой обучаемостью, были склонны занижать свои притязания по сравнению со слышащими. Завышенные притязания наблюдались лишь у отдельных детей, причем с разными интеллектуальными возможностями.


Название: Основы развития слабослышащих детей
Отправлено: Координатор проекта от 31 Августа 2013, 08:32:07
С возрастом, как и у нормально развивающихся детей, у глухих в целом повышаются правильность оценки результатов своей деятельности, самокритичность, адекватность притязаний и соответствие их способностям ребенка.
Вместе с тем при работе с глухими детьми следует обращать специальное внимание на содержание таких условий, при которых у детей будут формироваться адекватная самооценка, правильное появление о своих способностях, уверенность и себе. В дошкольном возрасте необходимо шире формировать формы работы, в которых дети должны были бы оценивать результаты своей деятельности, сравнивать их с работами других воспитанников. При этом желательно предоставлять детям большую самостоятельность в решении разнообразных задач как в процессе учебной деятельности, так и в различных жизненных ситуациях. Учащиеся не должны избегать относительно трудных задач, поскольку заниженные притязания не содействуют раскрытию их потенциальных возможностей, формированию у них целеустремленности, других значимых личностных качеств. Неадекватные же цели, заметно превышающие доступный ребенку уровень, могут вызывать у него негативные эмоциональные переживания, конфликты с окружающими людьми. Поэтому необходимо формировать у него правильную самооценку, стремление ставить перед собой достаточно высокие цели, но с учетом своих реальных возможностей.
Исследование интеллектуальных, речевых, математических, конструктивных, художественно-изобразительных способностей у глухих детей показало, что в их развитии особенно велика роль обучения и воспитания, хотя это не снижает значения внутренних условий развития (анатомо-физиологических предпосылок, психофизиологических структур, складывающихся на их основе в онтогенезе, уровня развития способностей, достигнутого к данному этапу). Необходимым компонентом формирования любой социально значимой способности является развитие активной самостоятельной речи глухих детей, становящейся средством регуляции психической деятельности. Важным компонентом способностей оказывается достаточно высокоразвитое наглядное мышление, внутри которого складываются все мыслительные операции и речь приобретает роль средства мыслительной деятельности. Однако по отношению к речи наглядное мышление выполняет роль лишь одного из условий, способствующих ее развитию.
Изучение уровня сформированности интеллектуальных способностей глухих детей 7 лет, поступающих в школу, позволило установить следующее. Недостаточная познавательная активность, неумение организовать свою деятельность, низкий уровень развития интеллектуальных операций наглядного мышления, как правило, создают значительные затруднения в развитии речи и начальных этапов понятийного мышления, что в целом приводит к неусвоению программы специального детского сада и неготовности детей к школьному обучению.
Для формирования способностей к конструированию значимы такие компоненты, как умение мысленно представлять и анализировать конструируемый объект, предвосхищать в образах промежуточные и конечный результаты, умение изменять в ходе деятельности подход к решению, переосмысливать роль и место каждой части в конструкции, умение привлекать свой житейский и учебный опыт в непривычной ситуации, требующей творческого решения. Уровень сформированности конструктивных способностей у глухих детей (от старшего дошкольного до среднего школьного возраста) существенно зависит от возможностей их наглядно-образного мышления и регуляции собственной деятельности на всех этапах решения задач. Для развития конструктивных способностей глухих детей в условиях обучения необходимо целенаправленное обогащение их опыта решения наглядно-практических задач, в ходе которого дети учатся оперировать образами целого и его частей в их соотношениях друг с другом, переосмысливать эти соотношения, находить наиболее удачные их сочетания. Выявленные большие индивидуальные различия в деятельности конструирования у глухих школьников указывают на необходимость обоснованного индивидуального подхода при формировании их конструктивных способностей с учетом актуальных возможностей каждого учащегося.
Развитие художественно-изобразительных способностей у глухих детей осуществляется на основе формирования у этих детей умения целостно видеть объект, понимать соотношение частей в целом, а также место каждого объекта в сложной композиции. Важно также, чтобы у детей развивалось воссоздающее и творческое воображение, позволяющее мысленно представлять себе объект в его отсутствие, перекомбинировать имеющиеся образы, создавать новые. Своеобразие в развитии восприятия, наглядного мышления и воображения у глухих детей, обусловленное их дефектом, делает значимым обучение приемам и способам познания объектов. Не менее важно научить детей приемам и способам изображения объекта, при этом особое значение имеет выработка у детей умения планировать свою деятельность, выделять в ней последовательные этапы, осуществлять речевую регуляцию. При значительных индивидуальных различиях в уровне развития художественно-изобразительных способностей у глухих детей одинакового возраста специально организованным обучением может быть обеспечено значительное продвижение в развитии их способностей.
Изучение первоначального формирования речевых способностей у глухих детей позволило выделить такие важные для этого процесса компоненты, как потребность в общении и стремление общаться устной речью, относительная легкость в овладении словарем и грамматическим построением предложения, формирующаяся склонность к точному, полному, содержательному высказыванию. Обнаружены значительные индивидуальные различия в развитии речевых способностей у глухих детей младшего школьного возраста. Показано, что современные методы специального обучения глухих детей речи оказываются наиболее результативными в плане развития речевых способностей, если обеспечивается постоянное в течение дня общение устной речью, а умения грамматически правильного высказывания формируются в письменной речи и автоматизируются в устной.
В развитии основ математических способностей у глухих детей главное — это формирование математических понятий и мыслительных обратимых действий с ними на базе активной речи детей и их предметно-практической деятельности. Все другие факторы — эмоционально-волевые компоненты, личностное отношение и т. д. — приобретают полную значимость при условии формирования этого главного компонента. Результаты изучения того, как формируются математические способности, свидетельствуют о необходимости внесения ряда существенных изменений в практику обучения глухих детей основам математики.
Исследование уровня притязаний глухих школьников в связи с их интеллектуальными способностями свидетельствует о том, что уровень притязаний глухих школьников зависит от успешности осуществления деятельности, но не однозначно. Отдельные дети с различными интеллектуальными возможностями обнаруживают завышенный уровень притязаний. От младшего к среднему школьному возрасту у глухих детей несколько повышаются адекватность уровня притязаний, правильность оценки своих возможностей, соответствие притязаний способностям. Адекватная оценка глухим учащимся своих возможностей является благоприятным условием для успешности обучения и психического развития. Напротив, завышенный или заниженный уровень притязаний отрицательно влияет на развитие способностей и успехи обучения.
Для развития общих и специальных способностей глухих детей на каждом возрастном этапе необходимы специальное обучение и воспитание, которые направлены на всестороннее компенсаторное психическое развитие детей их речи, других познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, индивидуальных качеств личности. При наличии значительных индивидуально-психологических различий у глухих детей успех в усвоении школьных знаний зависит от структуры формирующихся способностей, от того, насколько недостаток в развитии одних компонентов способностей восполняется развитием других.


Название: Re: Развитие способностей у глухих детей
Отправлено: Kordo от 29 Декабря 2015, 22:10:47
Хорошо если государство выделяет средства на развитие людей с такими погрешностями в развитии организма.